ОГЛАВЛЕНИЕ

1.
1.1.
1.1.1.

Общие положения …………………………………………………………………...
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ………………………………………………………………...
Пояснительная записка ……………………………………………………………..
Цель, задачи Программы ………...............................................................................

3
5
5
5

1.1.2.

Принципы и подходы к формированию Программы ……………………………..

6

1.1.3.

Значимые характеристики для реализации Программы ………………………….

7

1.2.
1.2.1
1.2.2
1.3.

Планируемые результаты …………………………………………………………..
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте ……………………………………...
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ………………
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности …………….

16
17
17
18

1.4.
2.
2.1.
2.2.

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений ….
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ……………………………………………………
Пояснительная записка……………………………………………………………...
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях ………..
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» …………...
Образовательная область «Познавательное развитие» …………………………...
Образовательная область «Речевое развитие» …………………………………….
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» ……………
Образовательная область «Физическое развитие» ………………………………..
Взаимодействие педагогических работников с детьми …………………………..
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников ……………………………………………………………………….
Программа коррекционно-развивающей работы …………………………………
Рабочая программа воспитания……………………………………..........................
Содержание образовательной деятельности в части, формируемой участниками
образовательных отношений ………………………………………………………………..
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ …………………………………………………
Психолого-педагогические условия реализации Программы ……………………
Организация развивающей предметно-пространственной среды ………………
Кадровые, финансовые, материально-технические условия……………………...
Режим дня и распорядок …………………………………………………………..
Календарный план воспитательной работы…………………..................................
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений ….
Краткая презентация Программы ………………………………………………….
Приложения

21
22
22

2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
4.

22
22
29
36
39
52
57
59
61
76
101
102
102
103
105
128
132
134
134

2

Общие положения
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее АОП ДО) Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 9 реализуется в филиале Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 9 – детский
сад № 53 «Ромашка» (далее – филиал МБОУ СОШ №9 – детский сад № 53 «Ромашка»,
ДОО).
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Программа, АОП
ДО УО) разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья,
утвержденной приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149) (далее
- ФАОП ДО ОВЗ). ФАОП ДО ОВЗ разработана в соответствии с Порядком разработки и
утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных образовательных программ дошкольного образования, направлен на решение
широкого спектра задач, актуальных для образования всех детей дошкольного возраста.
Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7)
возможность формирования Программ различной направленности с учетом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
По своему организационно-управленческому статусу АОП ДО для обучающихся с
УО, реализующая принципы Стандарта, раскрывает общую модель построения
образовательного процесса дошкольного образования детей с УО и проектирования
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
дошкольников с УО (Программы коррекционной работы).
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная
среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с
другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
3

содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет содержание образовательных областей с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких
как: 1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:

восприятие художественной литературы и фольклора,

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,

изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),

двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный
раздел
содержит
психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации
развивающей
предметно-пространственной
среды,
федеральный
календарный план воспитательной работы с перечнем основных государственных и
народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
организации.
Корректировка Программы предусмотрена в соответствии с изменениями
нормативно-правовой базы Российской Федерации в сфере образования, а также по
результатам независимой оценки качества образования.
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками
образовательных отношений (ЧФУОО). Обе части являются взаимодополняющими и
необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации.
Краткая презентация ориентирована на родителей (законных представителей) и доступна
для ознакомления. В кратной презентации указаны: возрастные и иные категории детей,
на которых ориентирована Программа, ссылка на федеральную программу и
характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.
4

1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
Муниципального
бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №
9 реализуется в филиале Муниципального бюджетного общеобразовательного
учреждения средней общеобразовательной школы № 9 – детский сад № 53 «Ромашка»
(филиал МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка») расположенного по адресу:
624990, Россия, Свердловская область, г. Серов, ул. Вальцовщиков, 22А.
Режим работы филиала МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка»:
пятидневная рабочая неделя, продолжительность пребывания детей с 07.00 до 19.00 часов.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования филиала МБОУ
СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» охватывает детей от 3 до 7(8) лет.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации, на
русском языке (п.1.9. ФГОС ДО).
1.1.1. Цель, задачи Программы
Цель программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.











Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
5

 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с УО
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления
коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его
развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
"актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как
одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию
потенциальных возможностей и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование
их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания
адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с
детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между
детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:
 деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
6

 личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим
компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление
социальной недостаточности ребенка.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка –
мотивационно-потребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,
деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной
формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной
деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности
центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование
индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая
уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его
ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4
степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код
F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная
отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При
организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей
проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах
с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова
вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия.
Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго
удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на
посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции,
интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную
группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие
небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но
всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к
ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не

7

отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного
возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из
характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования
числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,
которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может
произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит
другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно
отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку
речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна,
понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм,
однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут
даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для
усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты,
знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные
блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают
про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом
затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в
новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на
приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как
недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной
ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами,
соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают
продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого
скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение,
испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик,
плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание
губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому
эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим
количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних
на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации
собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны
взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может
8

искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном
месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут
возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей
приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –
эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить
трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от
выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже
пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь
взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать
процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между
предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут
уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также
продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается
выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу
дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым
дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в
задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов,
обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей
с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для
ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими
игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно,
усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует
перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными
являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия,
возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на
его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют
их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный
предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и
образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия
сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не
соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку
предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях
хаотическим способом.
9

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей
между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста,
воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети
способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием
(справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,
равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками
у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные
действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре,
появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности
выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые
действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым,
используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам
деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки –
предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что
во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты
их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения
у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке,
рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по
показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у
детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до
конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой,
бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных
физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к
некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как
«социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной
отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице
взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют
желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит
в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных
проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

10

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого
назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о
себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое
настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило,
упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и
культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в
быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,
действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою
очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во
всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не
проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут
самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует
любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и
качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при
выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом
начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов),
но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не
формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на
становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить
только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать
коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать
руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь
появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их
структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается
слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое
программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные
действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда
напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок,
производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями:
ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих
действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной
умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В

11

дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются
предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и
опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими
основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно
для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный
тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным,
средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с
новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств
общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым
усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к
сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой
умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже
в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при
целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со
взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной
отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория
с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное
развитие
характеризуется
следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с
новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при
систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос
нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде
плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку,
бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают,
иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного
коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических
процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы
не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней,
повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза.
Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной
значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного
целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной
деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых
комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым
12

начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в
новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом,
непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей
данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных
движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций
без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных
действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных
движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства.
Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем
предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук
колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно
закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,
отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается
незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,
перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит
с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или
суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны
трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват
предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически
затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут
включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании
технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с
окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально
дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и
большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют
непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос
взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие
ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за
предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на
сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные
движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя
по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения
двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать
колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения
однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют
специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при
этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В
некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее
сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
13

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля,
они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением
элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.).
Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и
прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут
вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в
некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на
уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых
комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую
качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется
чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ
рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия
у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых
участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия
этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего
предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются
интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом
поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее
удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы
рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в
состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при
дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения
условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами,
вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны
как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность
в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность
формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и
взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из
видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном
периоде.
Дифференцированное
представление
об
особых
образовательных
потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с
разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые
образовательные потребности.
14

Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном
уровне взаимодействия со взрослым,
- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации
взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта
взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку
способов обучения,
- активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого варианта
развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том
числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании
обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное,
физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей
обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов
детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов
трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта
является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных
на развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с
логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений,
обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также
относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта
развития:
- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками
самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей
бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть
ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако
15

приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных
ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную
предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта
развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
- овладение доступными средствами коммуникации для
поддержания
потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,
- овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи,
опрятность),
- реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному
взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени
взаимодействия,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть
ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социальнокоммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной
для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных
возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при
использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта
развития:
- накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в доступной
ребенку форме,
- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
- активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития
реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом. Специфической
задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного
потенциала ребенка в социально-значимых для него ситуациях взаимодействия со
взрослым.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.

16

1.2.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО
Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной
отсталостью - к трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными
способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет
пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со
знакомыми педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником
(педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и
лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к
другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником
(жесты, отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый
предмет (игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные
цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
17

10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми,
обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической
деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или
разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой
ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения
(смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
1.3 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
18

Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" 2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
19

современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
20

определенных Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.4. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
«Здоровый ребенок»
В дополнении ОО «ФР»
Цели и задачи:
Формировать у детей навыки безопасного поведения и привычки к здоровому образу
жизни, совершенствовать условия, обеспечивающие охрану и укрепление здоровья
воспитанников, и предупреждение травматизма.
Планируемые результаты
Увеличение числа воспитанников, имеющих стойкую положительную динамику в
состоянии здоровья.
Приобщение ребенка к здоровому образу жизни, овладение ребенком разнообразными
видами двигательной активности и закаливания.

21

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных
программ дошкольного образования используются образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста)
на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной
среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в
комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации,
местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам
и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные
индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в
которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО
для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Основополагающим содержанием раздела "Социально-коммуникативное развитие"
является формирование сотрудничества ребенка с педагогическим работником и научение
ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста области социального развития и коммуникации являются:
 совершенствовать
потребность
в
эмоционально-личностном
контакте
с
педагогическим работником;
 формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со педагогическим работником;
22

 обучать обучающихся первичным способам усвоения общественного опыта
(совместные действия ребенка со педагогическим работником в предметной и
предметно-игровой ситуации, подражание действиям педагогического работника);
 совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и
указательным пальцем в процессе общения с педагогическим работником;
 совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию,
регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;
 формировать у обучающихся умения адекватно реагировать на выполнение режимных
моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные
перемещения;
 учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического
работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работника, подражая
его действиям;
 учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
 воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий педагогическим работником;
 воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету
или игрушке;
 воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
 учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;
 формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных
эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
 формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях
психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
 формировать представления о своем "Я", о своей семье и о взаимоотношениях в семье;
 воспитывать самостоятельность в быту: учить обучающихся обращаться к
педагогическим работникам за помощью, формировать навык опрятности; учить
пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после
пользования туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом,
учить пользоваться носовым платком, формировать навык раздевания и одевания,
уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием
зеркала и зрительного контроля;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся способы адекватного реагирования на свои имя и
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
 продолжать формировать у обучающихся представления о себе и о своей семье;
 продолжать формировать у обучающихся представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
 учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;
 закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части тела (голова,
шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
 учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос,
уши; на голове - волосы;
 учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
 формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться
23













на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из
своего шкафчика при одевании на прогулку;
учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких
детей;
учить обучающихся эмоционально положительно реагировать на других детей и
включаться в совместные действия с ним;
воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых педагогических работников и обучающихся;
формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния
окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных
представителей), педагогических работников и других детей;
учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место жительства (город,
поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек,
предметов быта;
учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными предложениями,
просьбами, пожеланиями ("Давай будем вместе играть", "Дай мне игрушку
(машинку)";
продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения - приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу доброжелательно взаимодействовать;
учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности других детей;
формировать у обучающихся потребность, способы и умения участвовать в
коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной).

Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль,
гнев, жалость, сочувствие);
 формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
 продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
 учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
 учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;
 продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметовзаменителей;
 учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
 продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
 учить обучающихся распознавать связь между выраженным эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
24

 формировать у обучающихся элементарную самооценку своих поступков и действий;
 учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
 учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального состояния
педагогического работника, родителей (законных представителей), других детей;
 формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера (сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
 формировать у обучающихся отношение к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
 формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать диалог с
педагогическим работником, детьми;
 формировать у обучающихся простейшие способы разрешения возникших
конфликтных ситуаций;
 обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить
обращаться к другому ребенку с просьбами и предложениями о совместной игре и
участии в других видах деятельности;
 продолжать формировать у обучающихся желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом
уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка
помещения в Организации и дома; посадка лука и цветов в Организации, на
приусадебном участке).
Обучающиеся могут научиться:
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться
при расставании;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе
со стороны окружающих;
 замечать
изменения
настроения
родителей
(законных
представителей),
педагогического работника или других детей;
 начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций
(пригласить педагогического работника, уступить другому ребенку).
В области воспитания самостоятельности в быту (формирования культурногигиенических навыков) основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью;
 формировать навык опрятности;
 учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
 учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
 формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
 учить пользоваться носовым платком;
25

 формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
 учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
 воспитывать у обучающихся навыки опрятности и умение правильно пользоваться
туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
 продолжать закреплять у обучающихся навык умывания;
 учить обучающихся мыть ноги перед сном;
 закреплять у обучающихся навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
 учить обучающихся красиво и не спеша есть, откусывать пишу маленькими
кусочками, тщательно прожевывать пишу, глотать не торопясь, не разговаривать во
время еды;
 приучать обучающихся в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную
последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений
обращаться за помощью к педагогическим работником;
 познакомить обучающихся с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды - пользование "молнией", кнопками, застежками, "липучками",
ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
 учить обучающихся пользоваться расческой;
 формировать у обучающихся навык ухода за полостью рта - полоскание рта после еды,
чистка зубов утром и вечером;
 закрепить у обучающихся умение обращаться за помощью к педагогическому
работнику, учить помогать друг другу в процессе одевания - раздевания;
 учить обучающихся вежливому общению друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов - предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать
платок, застегнуть пуговицу;
 воспитывать у обучающихся навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.















Обучающиеся могут научиться:
пользоваться унитазом;
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из
туалета одетыми;
засучивать рукава без закатывания;
мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми
движениями, самостоятельно смывать мыло;
вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между
пальцами, а не в кулаке;
набирать в ложку умеренное количество пищи;
подносить ложку ко рту плавным движением;
есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
пользоваться салфеткой;
благодарить после еды.
самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту,
платье;
самостоятельно снимать верхнюю одежду;
26






аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
регулярно причесываться;
чистить зубы и полоскать рот после еды.

При обучении хозяйственному труду обучающихся среднего дошкольного
возраста являются основными задачами являются:
 воспитывать у обучающихся желание трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
 учить обучающихся замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на
знакомой территории и устранять его;
 формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы им для
наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде (цветнике),
а также в уходе за растениями и животными;
 создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом
помещении и на знакомой территории;
 учить обучающихся планировать свои практические действия при выполнении
трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми
трудовыми затратами;
 учить обучающихся взаимодействовать с другими детьми в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
 воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
При обучении хозяйственному труду обучающихся у обучающихся старшего
дошкольного возраста:
 закреплять у обучающихся желание трудиться, умение получать удовлетворение от
результатов своего труда;
 продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории;
 формировать у обучающихся практические действия, которые необходимы для ухода
за растениями на участке и животными из живого уголка;
 продолжать учить обучающихся практическим действиям с предметами-орудиями и
вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении
порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
 учить обучающихся выполнять свои практические действия в соответствии с планом
занятий и с учетом режимных моментов;
 расширять способы сотрудничества обучающихся в процессе выполненной работе;
 учить обучающихся бережному отношению к орудиям труда;
 воспитывать самостоятельность и активность обучающихся в процессе трудовой
деятельности.








Обучающиеся могут научиться:
получать удовлетворение от результатов своего труда;
наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные действия по
уходу за домашними животными;
сотрудничать с другими детьми при выполнении определенных поручений;
выполнять обязанности дежурного по группе;
передавать друг другу поручения педагогического работника;
27

 давать словесный отчет о выполненной работе;
 бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
педагогических работников;
 оказывать помощь нуждающимся в ней педагогических работников и детям.
При формировании игры основными задачами образовательной деятельности с
детьми младшего дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями педагогического
работника и воспроизводить их при поддержке педагогического работника, подражая
его действиям;
 учить обыгрывать игрушки;
 воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий педагогическим работником;
 воспитывать у обучающихся эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету
или игрушке;
 воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
 учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу;
При формировании игры основными задачами образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся воспроизводить цепочку игровых действий;
 учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
 учить обучающихся играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия
между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери,
отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
 учить обучающихся наблюдать за деятельностью педагогических работников,
фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
 познакомить обучающихся с нормами поведения в ходе новых для обучающихся форм
работы - экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
 формировать у обучающихся адекватные формы поведения в воображаемой ситуации
("Это магазин, а Маша - продавец", "Коля ведет машину. Коля - шофер. А все мы пассажиры, едем в "детский сад"").
 учить обучающихся участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
При формировании игры основными задачами образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
 обогащать представления обучающихся о взаимоотношениях между людьми;
 формировать в игре представления о содержании деятельности педагогических
работников на основе наблюдений за их трудом;
 учить обучающихся решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель,
фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;
 учить обучающихся осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из
ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
 активизировать самостоятельную деятельность обучающихся, насыщая сюжет
игровыми ситуациями;
 учить обучающихся самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры,
закладывая основы планирования собственной деятельности;
 закрепить умение обучающихся драматизировать понравившиеся им сказки и истории;
 формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
28

 продолжать формировать у обучающихся умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинноследственных зависимостей;
 учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
 учить обучающихся предварительному планированию этапов предстоящей игры;
 продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметовзаменителей;
 учить обучающихся использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания
игры;
 продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
 закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.










Обучающиеся могут научиться:
играть с желанием в коллективе детей;
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в
процессе экскурсий и наблюдений;
участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх ("Семья", "Магазин", "Больница",
"Парикмахерская", "Почта", "Аптека", "Цирк", "Школа", "Театр");
передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки
животного, особенности его поведения;
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной
деятельности;
участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе детей.

Образовательная область «Познавательное развитие»
В данной области Программы выделены направления коррекционнопедагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов
ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком
общественного опыта в следующих направлениях:
 сенсорное воспитание и развитие внимания,
 формирование мышления,
 формирование элементарных количественных представлений,
 ознакомление с окружающим.
В области "Сенсорное воспитание и развитие внимания" работа ведется по
нескольким направлениям:
 развитие зрительного восприятия и внимания
 развитие слухового внимания
 развитие слухового восприятия и фонематического слуха
 развитие тактильно-двигательного восприятия
 развитие вкусовой чувствительности
Основными

задачами

образовательной

деятельности

с

детьми

младшего
29

дошкольного возраста являются:
 совершенствовать у обучающихся умение воспринимать отдельные предметы,
выделяя их из общего фона;
 развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства
предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;
 закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый
- сухой, большой т- маленький, громкий - тихий, сладкий - горький;
 учить обучающихся определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной
форме, а затем в отраженной речи);
 формировать у обучающихся поисковые способы ориентировки - пробы при решении
игровых и практических задач;
 создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной
деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных
играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые
свойства, качества и отношения предметов;
 учить обучающихся выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от
второстепенных признаков;
 формировать у обучающихся образы восприятия, учить запоминать и называть
предметы и их свойства;
 продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание
при решении практических или игровых задач;
 формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых
предметах, их свойствах и качествах;
 создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств
предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной,
конструктивной, трудовой);
 учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с
сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности
(конструирование, лепка, рисование, аппликация).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными
действиями; изображать действия по картинкам;
 формировать у обучающихся целостный образ предметов: учить их самостоятельно
складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза;
 учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные
формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
 развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов,
различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по
времени 10 с);
 учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя
правильность выбора практическим примериванием;
 учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от
назначения предмета и других признаков;
 познакомить обучающихся с пространственными отношениями между предметами:
высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше;
30

 учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения по словесной
инструкции.
 учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий
признак (цвет, форма, величина);
 учить обучающихся изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки
(составление целого из частей в представлении);
 развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе обучения способам
обследования предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительно-двигательно обводить по контуру;
 учить обучающихся передавать форму и величину предметов в лепке после зрительнотактильного обследования;
 учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы
(сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя,
шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев;
шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);
 формировать представления у обучающихся о звуках окружающей действительности;
 продолжать развивать у обучающихся вкусовую чувствительность и формировать
представления о разнообразных вкусовых качествах.















К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из 34-х);
дорисовывать недостающие части рисунка;
воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки
явлений природы;
группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный
признак, отвлекаясь от других признаков;
использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов в деятельности;
ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
пользоваться простой схемой-планом.

При формировании мышления основными задачами образовательной
деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
 создавать предпосылки к развитию у обучающихся наглядно-действенного мышления:
формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе
выполнения практического и игрового задания;
 формировать у обучающихся обобщенные представления о вспомогательных
средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
 познакомить обучающихся с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами;
 учить обучающихся анализировать проблемно-практические задачи и обучать
31

использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
 формировать у обучающихся способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
 учить обучающихся пользоваться методом проб как основным методом решения
проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 продолжать учить обучающихся анализировать условия проблемно-практической
задачи и находить способы ее практического решения;
 формировать у обучающихся навык использования предметов-заместителей в игровых
и бытовых ситуациях;
 продолжать учить обучающихся пользоваться методом проб, как основным методом
решения проблемно-практических задач;
 продолжать учить обучающихся обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
 создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать
фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения нагляднодейственных задач.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 создавать предпосылки для развития у обучающихся наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и
качествах, а также об их роли в деятельности людей;
 продолжать формировать у обучающихся умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
 продолжать формировать у обучающихся зрительную ориентировку и основные
функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения
проблемно-практических задач;
 учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям
сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного
практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие
смысл ситуаций;
 формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной ситуации,
изображенной на картинках;
 учить обучающихся устанавливать причинно-следственные связи и зависимости
между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
 формировать у обучающихся умения выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
 учить обучающихся определять предполагаемую причину нарушенного хода явления,
изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую
предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
 учить обучающихся определять последовательность событий, изображенных на
картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова "сначала", "потом" в своих
словесных рассказах;
 формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным
опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи,
фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
 учить обучающихся выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными
на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать
32

суждение;
 учить обучающихся анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
 учить обучающихся соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.







К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
производить анализ проблемно-практической задачи;
выполнять анализ наглядно-образных задач;
устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию картинок;
выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.

Формирование элементарных количественных представлений. Основными
задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста
являются:
 создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа)
множествами;
 развивать у обучающихся на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
 учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;
 формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию,
образцу и речевой инструкции);
 формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
 развивать речь обучающихся, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с
математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько....
сколько...); педагогическому работнику важно комментировать каждое действие,
выполненное им самим и ребенком, давать образец вербальной (словесной) и
невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы
от обучающихся;
 учить обучающихся выделять и группировать предметы по заданному признаку;
 учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
 учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;
 учить составлять равные по количеству множества предметов: "столько..., сколько...";
 учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 продолжать организовывать практические действия обучающихся с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
 совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности обучающихся:
формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом нагляднопрактическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки
(пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение,
обобщение); сопровождающую и фиксирующую функции речи;
 учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;
 учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
33

количество;
 для сравнения и преобразования множеств учить обучающихся использовать
практические способы проверки - приложение и наложение;
 учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами
(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов
деятельности обучающихся старшего дошкольного возраста (игровой и
изобразительной), на занятиях по математике использовать элементы рисования и
сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
 проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с
математическим содержанием "Магазин", "Автобус";
 продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные
связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
 расширять активный словарь обучающихся, связанный с математическими
представлениями;
 переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом
проверки);
 формировать планирующую функцию речи;
 учить обучающихся осуществлять счет и различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование) в пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и
отвлеченно в пределах четырех.
 формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
 формировать математические представления во взаимодействии с другими видами
деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
 создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических
знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности;
 продолжать развивать познавательные способности обучающихся: умение
анализировать,
классифицировать,
обобщать,
сравнивать,
устанавливать
закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
 расширять и углублять математические представления обучающихся, учить
пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач,
выполнении арифметических действий;
 учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
 знакомить с цифрами в пределах пяти;
 учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
 способствовать осмыслению обучающихся последовательности чисел и места каждого
из них в числовом ряду;
 учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
 продолжать формировать измерительные навыки, знакомить обучающихся с
использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
 осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних
членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
34

 пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в
ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих
различную величину, цвет, форму;
 осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами;
решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь
использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами образовательной
деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
 знакомить обучающихся с предметами окружающего мира, близкими детям по
ежедневному опыту;
 знакомить обучающихся с некоторыми свойствами объектов живой и неживой
природы в процессе практической деятельности;
 обогащать чувственный опыт обучающихся: учить наблюдать, рассматривать,
узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;
 воспитывать у обучающихся умение правильно вести себя в быту с объектами живой и
неживой природы;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 продолжать расширять ориентировку обучающихся в окружающей действительности;
 начать формирование у обучающихся представлений о целостности человеческого
организма;
 учить обучающихся наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
 знакомить обучающихся предметами окружающей действительности - игрушки,
посуда, одежда, мебель;
 учить обучающихся последовательному изучению объектов живой и неживой
природы, наблюдению за ними и их описанию;
 формировать у обучающихся временные представления: лето, осень, зима;
 развивать умение обучающихся действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
 формировать у обучающихся представления о живой и неживой природе;
 учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
 учить обучающихся наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
 воспитывать у обучающихся основы экологической культуры: эмоциональное,
бережное отношение к природе;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке (тело, включая
внутренние органы, чувства, мысли);
 учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и неживой
природы;
 учить обучающихся соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
 формировать у обучающихся обобщенные представления о характерных признаках
групп и категорий предметов;
35

 формировать у обучающихся обобщенные представления у обучающихся о явлениях
природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп,
категорий и свойств;
 учить обучающихся пользоваться в активной речи словесными характеристиками и
определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп
предметов;
 формировать у обучающихся временные представления (времена года: лето, осень,
зима, весна; время суток - ночь, день);
 учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с
предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
 продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
 пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
 формировать у обучающихся представления о вариативности выделяемых признаков и
различных основаниях для осуществления классификации;
 формировать у обучающихся представления о видах транспорта;
 формировать у обучающихся временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
 закрепить у обучающихся представления о времени и расширять умение соотносить
свою деятельность с категорией времени;
 продолжать формировать у обучающихся представления о труде людей и значимости
той или иной профессии в жизни;
 развивать у обучающихся элементы самосознания на основе понимания изменчивости
возраста и времени.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
называть свое имя, фамилию, возраст;
называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
называть страну;
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;
узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач,
учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,
инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних
птиц и их детенышей;
 определять признаки четырех времен года;
 различать части суток: день и ночь.











Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
 совершенствовать у обучающихся невербальные формы коммуникации: умение
36










фиксировать взгляд на лице партнера по общению, смотреть ему в глаза, выполнять
предметно-игровые действия с другими детьми, пользоваться жестом, понимать и
выполнять инструкции "Дай", "На", "Возьми", понимать и использовать указательные
жесты;
продолжать учить обучающихся пользоваться рукой как средством коммуникации,
выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и
глазами;
воспитывать у обучающихся потребность в речевом высказывании с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
воспитывать у обучающихся интерес к окружающим людям, их именам, действиям с
игрушками и предметами и к называнию этих действий;
формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям
окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать,
что с ним можно делать?);
формировать у обучающихся представление о том, что все увиденное, интересное,
новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
создавать у обучающихся предпосылки к развитию речи и формировать языковые
способности обучающихся.
учить обучающихся отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;
формировать потребность у обучающихся высказывать свои просьбы и желания
словами;

Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся умения высказывать свои потребности в активной
фразовой речи;
 учить обучающихся узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
 учить обучающихся пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
 воспитывать у обучающихся интерес к собственным высказываниям и высказываниям
других детей о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;
 разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
 учить обучающихся составлять небольшие рассказы в форме диалога с
использованием игрушек;
 учить обучающихся употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица
множественного числа ("Я рисую", "Катя танцует", "Обучающиеся гуляют");
 формировать у обучающихся грамматический строй речи (согласование глаголов с
существительными, родительный падеж имен существительных);
 учить обучающихся употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
 развивать у обучающихся речевые формы общения с педагогическим работником и
другими детьми;
 учить обучающихся составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;
 развивать у обучающихся познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать
на вопросы;
 стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых
способностей.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
 продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
37

 начать формировать у обучающихся процессы словообразования;
 формировать у обучающихся грамматический строй речи, стимулируя использование
детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых
высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов,
согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов,
употребление существительных в дательном и творительном падежах);
 учить обучающихся образовывать множественное число имен существительных;
 учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
 учить обучающихся понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых
персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
 учить обучающихся понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагогического работника);
 учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание
по уточняющим вопросам и самостоятельно;
 учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
 учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
 учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
 поощрять речевые высказывания обучающихся в различных видах деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим работником и
другими детьми;
 продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
 закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
 продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;
 формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними в
настоящем, прошедшем и будущем времени;
 уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
 учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
 расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными
приставками, употребление однокоренных существительных);
 учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы
по картинке;
 продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов
по серии сюжетных картинок;
 закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение
продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;
 учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
 продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
 учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
 продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки;
поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
 формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
 закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей
38

деятельности;
 продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении
обучающихся и на специально организованных занятиях.


















К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе обучающихся;
выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех
словных фраз;
употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием
уменьшительно-ласкательных суффиксов;
понимать и использовать в активной речи предлоги "в", "на", "под", "за", "перед",
"около", "у", "из", "между";
использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и
множественном числе;
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
планировать в речи свои ближайшие действия.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
ознакомление с художественной литературой;
продуктивная деятельность (изобразительная деятельность (лепка, аппликация,
рисование); ручной труд);
эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.

При освоении раздела "Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность"
основными задачами образовательной деятельности являются:
 учить обучающихся проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в
сторону звучания, улыбаться);
 учить слушать музыку, показывать рукой на источник музыки (где музыка?);
 развивать интерес к звучанию музыкальных произведений;
 развивать потребность к прослушиванию музыкальных произведений совместно с
педагогическим работником;
 учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен,
играть с погремушкой, нажимать на звучащие резиновые игрушки.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
 формирование у обучающихся интереса к музыкальной культуре, театрализованным
постановкам и театрализованной деятельности;
 приобщение обучающихся к художественно-эстетической культуре средствами
музыки и кукольного театра;
 развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые
39








музыкальные произведения;
приучение обучающихся прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать
отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития
речевой деятельности;
развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять
простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
формирование интереса и практических навыков участия в музыкально-дидактических
играх, что способствует возникновению у обучающихся умений к сотрудничеству с
другими детьми в процессе совместных художественно-эстетических видов
деятельности;
развитие умения обучающихся участвовать в коллективной досуговой деятельности;
формирование
индивидуальных
художественно-творческих
способностей
дошкольников;

Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 продолжать учить обучающихся внимательно слушать музыкальные произведения и
игру на различных музыкальных инструментах;
 развивать слуховой опыт обучающихся с целью формирования произвольного
слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
 учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и
представителей животного мира;
 учить обучающихся петь индивидуально, подпевая педагогическому работнику слоги
и слова в знакомых песнях;
 учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с
изменением музыки;
 учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками,
султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под веселую музыку;
 учить обучающихся проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных
утренников, занятий - развлечений и досуговой деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
1) формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие
музыкальных произведений детьми;
2) формировать у обучающихся навык пластического воспроизведения
ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;
3) учить обучающихся различать голоса других детей и узнавать, кто из них поет;
4) учить обучающихся петь хором несложные песенки в примарном (удобном)
диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
5) учить обучающихся выполнять плясовые движения под музыку (стучать
каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед,
шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять "маленькую пружинку" с
небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
6) учить обучающихся участвовать в коллективной игре на различных
элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен,
ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
7) учить обучающихся внимательно следить за развитием событий в кукольном
спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим
вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
8) формировать элементарные представления о разных видах искусства и
художественно-практической деятельности;
40

9) стимулировать у обучающихся желание слушать музыку, эмоционально
откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
10) совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие
мелодии;
11) стимулировать желание обучающихся передавать настроение музыкального
произведения в рисунке, поделке, аппликации;
12) формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и
выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
13) развивать у обучающихся интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и
других элементарных музыкальных инструментах;
14) учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью
педагогического работника) тот или иной инструмент для передачи характера
соответствующего сказочного персонажа;
15) поощрять стремление обучающихся импровизировать на музыкальных
инструментах;
16) формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на
своем музыкальном инструменте и, который может выступать как перед родителям
(законным представителям), так и перед другими детскими коллективами;
17) закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на "сцене"
- столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета,
сохраняя интерес до конца спектакля;
18) учить (с помощью педагогического работника) овладевать простейшими
вербальными и невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией,
имитационными движениями);
19) формировать начальные представления о театре, его доступных видах:
кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у обучающихся
радостное настроение от общения с кукольными персонажами.








К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская
плясовая);
называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью педагогического
работника тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего
сказочного персонажа;
называть выученные музыкальные произведения;
выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером - ребенком и
педагогическим работником;
иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых
оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
участвовать в коллективных театрализованных представлениях.

Ознакомление с художественной литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
 формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес к
ним;
 развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание;
 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
обучающихся;
 учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых
потешек, сказок;
41

 вызывать у обучающихся эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных
произведений, стихов и песенок;
 учить обучающихся узнавать при многократном чтении и рассказывании
литературные произведения и их героев;
 стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок;
 учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на элементарные
вопросы по содержанию иллюстрации;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 закреплять эмоциональную отзывчивость обучающихся на литературные
произведения разного жанра и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые
формы поэтического фольклора;
 продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за развитием
его содержания;
 привлекать обучающихся к участию в совместном с педагогическим работником
рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
 вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
обучающихся;
 продолжать учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие
тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
 учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких историй и
рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
 обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность
обучающихся и конструирование;
 формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать
любимую книгу;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
1) продолжать учить обучающихся воспринимать произведения разного жанра и
тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора,
загадки, считалки;
2) формировать у обучающихся запас литературных художественных впечатлений;
3) знакомить обучающихся с отдельными произведениями и их циклами,
объединенными одними и теми же героями;
4) учить обучающихся передавать содержание небольших прозаических текстов и
читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых
литературных произведений;
5) учить обучающихся рассказывать знакомые литературные произведения по
вопросам педагогического работника, родителей (законных представителей);
6) привлекать обучающихся к самостоятельному рассказыванию знакомых
произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
7) продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со
всей группой обучающихся;
8) продолжать учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких
историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из
их повседневной жизни;
9) учить обучающихся прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи,
уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
42

10) воспитывать у обучающихся индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
11) продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,
изобразительную деятельность обучающихся и конструирование;
12) формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать
любимую книгу;
13) создавать условия для расширения и активизации представлений о
литературных художественных произведениях у обучающихся;
14) познакомить обучающихся с различием произведений разных жанров: учить
различать сказку и стихотворение;
15) познакомить обучающихся с новым художественным жанром - пословицами,
готовить обучающихся к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах
и в отдельных выражениях;
16) продолжать учить обучающихся самостоятельно рассказывать содержание
небольших рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
коллективной драматизации известных литературных произведений;
17) закрепить интерес обучающихся к слушанию рассказываемых и читаемых
педагогическим работником художественных произведений вместе со всей группой детей;
18) учить обучающихся узнавать и называть несколько авторских произведений
художественной литературы и их авторов;
19) продолжать воспитывать у обучающихся индивидуальные предпочтения к
выбору литературных произведений;
20) формировать у обучающихся динамичные представления о многогранности
художественного образа.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
различать разные жанры - сказку и стихотворение;
уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;
узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и
их авторов;
 подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из 4-5ти);
 внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений, уметь
продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы ("Какое произведение слушал?",
"Чем закончилось событие?");
 называть свое любимое художественное произведение.






Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность. Лепка.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста являются:
 воспитывать у обучающихся интерес к процессу лепки;
 учить обучающихся проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина,
тесто, пластилин);
 формировать у обучающихся представление о поделках как об изображениях реальных
предметов;
 знакомить обучающихся со свойствами различных пластичных материалов (глина,
тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные
формы);
43

 учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и других
детей, совершать целенаправленные действия по подражанию и по показу;
 учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми
движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
 приучать обучающихся лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не
разбрасывать глину (тесто, пластилин);
 учить обучающихся правильно сидеть за столом;
 воспитывать у обучающихся умения аккуратного выполнения работы;
 учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;
 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста являются:
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к лепке;
 развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
 воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей;
 учить обучающихся сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
 учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
 формировать умение обучающихся рассказывать о последовательности выполнения
лепных поделок;
 формировать умение обучающихся раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы
предметов;
 формировать у обучающихся способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
 учить обучающихся использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
 учить обучающихся лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой (по
подражанию, образцу, слову).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 развивать умение обучающихся создавать лепные поделки, постепенно переходя к
созданию сюжетов;
 учить обучающихся при лепке передавать основные свойства и отношения предметов
(форма - круглый, овальный; цвет - красный, желтый, зеленый, черный, коричневый;
размер - большой, средний, маленький; пространственные отношения - вверху, внизу,
слева, справа);
 учить обучающихся лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом
вдавливания и ленточным способом;
 учить обучающихся подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и
теста;
 учить обучающихся в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания,
защипывания, оттягивания;
 учить обучающихся лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
 воспитывать у обучающихся оценочное отношение к своим работам и работам других
детей;
 развивать у обучающихся умение создавать лепные поделки отдельных предметов и
сюжетов, обыгрывая их;
44

 продолжать учить обучающихся в лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форму - круглую, овальную; цвета - белый, серый, красный, желтый,
зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер - большой, средний и маленький;
длинный - короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
 учить лепить предметы по предварительному замыслу;
 учить обучающихся передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания,
оттягивания, соединение частей в целое;
 учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
 воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей.







К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;
создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма круглый, овальный; цвет - белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый,
черный, коричневый; размер - большой, средний и маленький;
длинный - короткий; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа);
лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку
своей работы и работам других детей;
участвовать в создании коллективных лепных поделок.

Аппликация. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
 воспитывать у обучающихся интерес к выполнению аппликаций,
 формировать у обучающихся представление об аппликации как об изображении
реальных предметов.
 учить обучающихся правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и
показу.
 учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и других
детей, совершать действия по подражанию и по показу.
 учить обучающихся располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
 знакомить обучающихся с основными правилами работы с материалами и
инструментами, необходимыми для выполнения аппликации.
 учить обучающихся называть предмет и его изображение словом.
 закреплять у обучающихся положительное эмоциональное отношение к самой
деятельности и ее результатам.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к выполнению
аппликаций;
 учить обучающихся выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной
формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
 учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
 подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных аппликаций через
дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
 учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
 воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей;
45

 закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о
последовательности выполнения работы.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
аппликации;
 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
 учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные
представления в речевых высказываниях;
 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая
о последовательности выполнения задания;
 продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
аппликации;
 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
 учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные
представления в речевых высказываниях;
 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая
о последовательности выполнения задания;
 продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
аппликации;
 развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
 учить обучающихся самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
 учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве
листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа), фиксируя пространственные
представления в речевых высказываниях;
 учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и, рассказывая
о последовательности выполнения задания.
 продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
 ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине,
слева, справа:
 правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную
инструкцию педагогического работника;
 выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой
46

инструкции педагогического работника;
 рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;
 давать оценку своим работам и работам других детей, сравнивая ее с образцом, с
наблюдаемым предметом или явлением.
Рисование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
 воспитывать у обучающихся интерес к выполнению изображений различными
средствами - фломастерами, красками, карандашами, мелками;
 учить обучающихся правильно сидеть за столом при рисовании;
 формировать у обучающихся представление о том, что можно изображать реальные
предметы и явления природы;
 учить обучающихся наблюдать за действиями педагогического работника и другого
ребенка при рисовании различными средствами, соотносить графические изображения
с реальными предметами явлениями природы;
 учить обучающихся правильно действовать при работе с изобразительными
средствами - рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать
кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
 учить обучающихся способам обследования предмета перед рисованием (обведение по
контуру);
 учить обучающихся проводить прямые, закругленные и прерывистые линии
фломастером, мелками, карандашом и красками;
 учить обучающихся называть предмет и его изображение словом;
 закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
 учить обучающихся правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться
кисточкой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся интерес к рисуночной деятельности, использовать при
рисовании различные средства.
 учить обучающихся передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма круглый, овальный); величина - большой, маленький; цвет - красный, синий, зеленый,
желтый).
 учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
 подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных рисунков.
 учить обучающихся участвовать в коллективном рисовании.
 воспитывать оценочное отношение обучающихся своим работам и работам других
детей.
 закреплять умение называть свои рисунки.
 формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы,
 создавать условия для формирования способов обследования предметов при
рисовании (обведение по контуру);
 учить сравнивать рисунок с натурой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к занятиям по
рисованию;
 создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
47

 учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве
листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные представления
в речевых высказываниях;
 учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи;
 учить обучающихся анализировать образец, создавая рисунку по образцуконструкции;
 учить обучающихся закрашивать определенный контур предметов;
 учить обучающихся создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных
наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях,
планируя свою деятельность;
 продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
 создавать условия для развития и закрепления у обучающихся интереса к процессу и
результатам рисования;
 учить обучающихся обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за
изменениями в природе и социальной жизнью;
 закреплять у обучающихся умений передавать в рисунках предметы различной формы,
знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
 учить обучающихся использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
 закреплять у обучающихся умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по
представлению);
 продолжать учить обучающихся дорисовывать целостные, законченные изображения
на основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
 учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
 закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу
посередине, слева, справа;
 учить обучающихся создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
 создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные
рисунки;
 учить обучающихся создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти,
рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
 знакомить обучающихся с элементами народного промысла (хохломская роспись по
образцу);
 продолжать воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и
работам других детей;
 формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки;
 развивать у обучающихся планирующую функцию речи.






К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным видом
изобразительной деятельности;
пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями - карандашами,
красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки,
тряпочкой для кисточки;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и сюжетные
изображения знакомого содержания;
выполнять рисунки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных изображений;
48

 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в
композициях, оригинальных изображениях;
 рассказывать о последовательности выполнения работ;
 давать оценку своим работам и работам других детей.
Конструирование. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
 формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования, играм
со строительным материалом;
 познакомить обучающихся с различным материалом для конструирования, учить
приемам использования его для выполнения простейших построек;
 учить обучающихся совместно с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по
подражанию действиям педагогического работника;
 учить обучающихся узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально
существующими объектами;
 формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по
подражанию, указательному жесту, показу и слову;
 развивать у обучающихся общие интеллектуальные умения - принимать задачу,
удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения
постройки, доводить работу до конца;
 воспитывать у обучающихся интерес к выполнению коллективных построек и их
совместному обыгрыванию;
 воспитывать оценочное отношение к постройкам.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в ней;
 учить обучающихся узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
 учить обучающихся перед конструированием анализировать (с помощью
педагогического работника) объемные и плоскостные образцы построек;
 учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой
инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же
конструкции;
 учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
 формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
 учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
 формировать умение доводить начатую постройку до конца;
 знакомить обучающихся с названием элементов строительных наборов;
 учить обучающихся воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
 формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных
наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой - не
такой; большой - маленький; длинный - короткий; наверху, внизу, на, под);
 воспитывать у обучающихся умение строить в коллективе детей;
Основными

задачами

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего
49

дошкольного возраста являются:
 продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять
самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное
время;
 учить обучающихся выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и
замыслу;
 создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной игры;
 учить обучающихся выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать
их по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;
 учить обучающихся выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
 формировать у обучающихся целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании
их рядом с образцом;
 способствовать формированию умений у обучающихся включать постройку в игровую
деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую игру;
 расширять словарный запас обучающихся, связанный с овладением конструктивной
деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;
 учить обучающихся выражать в словесных высказываниях элементы планирования
своих предстоящих действий при конструировании;
 учить обучающихся сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное
отношение обучающихся к своим постройкам и постройкам других детей;
 продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к
конструктивной деятельности;
 развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно
переходя к созданию сюжетных композиций;
 учить обучающихся правильно передавать основные свойства и отношения предметов
в различных видах конструктивной деятельности;
 продолжать учить обучающихся анализировать образец, используя для построек
конструкции-образцы и рисунки-образцы;
 учить обучающихся выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по
аппликации-образцу, по памяти;
 учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
 формировать умения для создания коллективных построек с использованием знакомых
образов и сюжетов;
 воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам других
детей.









К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с
определенными условиями деятельности - на столе или на ковре;
различать конструкторы разного вида и назначения;
создавать по просьбе педагогического работника предметные и беспредметные
конструкции, выполняемые детьми в течение года;
создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой инструкции
(из 6-7 элементов);
выполнять постройки по предварительному замыслу;
участвовать в выполнении коллективных построек;
рассказывать о последовательности выполнения работы;
давать оценку своим работам и работам других детей.
Ручной труд. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
50

среднего дошкольного возраста являются:
 развивать у обучающихся интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным
изделиям и поделкам;
 познакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон,
природные материалы;
 учить обучающихся работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
 учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку, клеенку,
пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного материала;
 формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками,
убирать рабочее место после завершения работы;
 знакомить обучающихся с приемами работы с бумагой - складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание,
отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
 на занятиях закрепить у обучающихся умение классифицировать материалы для
поделок (сюда - листья, туда - желуди; в эту коробочку - семена, в другую коробочку каштаны);
 учить обучающихся доводить начатую работу до конца;
 формировать у обучающихся элементы самооценки;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 закреплять у обучающихся интерес к трудовой деятельности;
 знакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа,
нитки, соломка;
 закреплять у обучающихся навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов,
пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других
материалов - в зависимости от местных условий);
 продолжать учить обучающихся работать по образцу и словесной инструкции;
 закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой
кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и деталей из
природного материала;
 знакомить обучающихся с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
 знакомить с прямым швом "вперед в иголку", учить пришивать пуговицы с двумя
дырочками;
 знакомить обучающихся с приемами работы с тканью и нитками - примеривание,
резание, шитье прямым швом;
 учить обучающихся подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет
ниток к цвету ткани или кожи;
 знакомить обучающихся с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
 продолжать учить обучающихся работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
 учить обучающихся выполнять коллективные работы из природного и бросового
материалов;
 учить обучающихся доводить начатую работу до конца;
 формировать у обучающихся элементы самооценки.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
 проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
 выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани,
ниток и соломки;
51

 сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;
 пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в
местных условиях, для изготовления поделок;
 выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
 отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
 дать элементарную оценку выполненной поделке - "хорошо", "плохо", "аккуратно",
"неаккуратно";
 пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после
завершения работы;
 выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
 доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства
основными задачами обучения и воспитания обучающихся от 6-ти до 7-ми лет являются:
 воспитывать у обучающихся интерес к различным видам изобразительной и
художественно-графической деятельности;
 побуждать обучающихся к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетноигровой замысел;
 поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами,
аппликативными формами, комками глины и пластилина для создания простых,
выразительных композиций;
 развивать у обучающихся способность всматриваться в очертания линий, форм,
мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
 учить обучающихся в сотворчестве с педагогическим работником и другими детьми
выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
 воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному
окружению и дизайну своего быта;
 учить обучающихся создавать аранжировки из природных и искусственных
материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты;
 развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды
музеев, выставок, театров.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
 получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов
декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;
 узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
 воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов
(дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая роспись) и
узнавать их в предметах быта;
 уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые предметы
или сюжеты;
 создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и
изобразительные средства;
 адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и выставок.
Образовательная область «Физическое развитие»
В области физического развития рассматриваются условия, необходимые для
защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования
предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Основные направления работы по физическому воспитанию:
1. Метание основывается на развитии хватательных движений и действий ребенка.
52

Общеизвестно, что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше
прямостояния. Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных
функций организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко
умственно отсталый ребенок может схватывать предметы, удерживать их
непродолжительное время и бросать, выполняя движение "от плеча", поэтому в
программе данный вид занятий стоит на первом месте. В процессе метания движение
выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение
ведущей руки и формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это
имеет особое значение для коррекции отклонений в познавательной сфере обучающихся с
умственной отсталостью.
2. Построение направлено на организацию деятельности обучающихся в процессе
физического воспитания. В ходе построения обучающиеся учатся слышать
педагогического работника и подчинять свое поведение требованиям его инструкции.
Наряду с этим умственно отсталый ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться
в ситуации и участвовать в совместных действиях с другими детьми.
3. Ходьба направлена на развитие основных движений ребенка, формирование
умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование
согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительнодвигательной координации. В процессе ходьбы развивается целенаправленность в
деятельности ребенка.
4. Бег способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет
ему овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса, формирует
легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.
Совместный бег в группе обучающихся закрепляет навыки совместных действий,
эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.
Правильная организация бега обучающихся позволяет формировать у них
адекватные формы поведения в коллективе обучающихся и желание участвовать в
совместной деятельности.
5. Прыжки направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку
внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на
неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения
прыжков необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба
позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно.
Обучающихся начинают учить прыжкам со спрыгивания, с поддержкой педагогического
работника. Прыжки подготавливают тело ребенка к выполнению заданий на равновесие,
которые очень сложны для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования
навыков в прыжках ребенок должен проявить волевые качества своей личности,
сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у
обучающихся начинают закладываться основы саморегуляции и самоорганизации своей
деятельности.
6. Ползание, лазание, перелазание направлены на развитие и совершенствование
двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного пресса, позвоночника. Эти
движения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног; на укрепление внутренних
органов и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы,
имеющей высокую коррекционную значимость как для физического, так и психического
развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые обучающиеся в своем
развитии минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания восполнить этот пробел в их развитии.
7. Общеразвивающие упражнения способствуют развитию интереса к движениям,
совершенствованию физических качеств и двигательных способностей; развивают
гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного
53

аппарата. Физические упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних
органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом. В общеразвивающих
упражнениях выделяются следующие группы движений:
 упражнения без предметов;
 упражнения с предметами;
 упражнения, направленные на формирование правильной осанки;
 упражнения для развития равновесия.
8. Подвижные игры закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют
подвижность, активность обучающихся, развивают способность к сотрудничеству с
педагогическим работником и другими детьми. Подвижные игры создают условия для
формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои
движения с движениями других играющих обучающихся. Обучающиеся учатся находить
свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу, быстро перемещаться по залу или
на игровой площадке. Совместные действия обучающихся создают условия для общих
радостных переживаний, общей активной деятельности.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При
активной двигательной деятельности обучающихся на свежем воздухе усиливается работа
сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что
благотворно влияет на общее состояние здоровья. Также в процессе подвижных игр
создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств
обучающихся, у них формируются умения адекватно действовать в коллективе детей.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста являются:
 формировать у обучающихся интерес к физической культуре и совместным
физическим занятиям с другими детьми;
 укреплять состояние здоровья обучающихся;
 формировать правильную осанку у каждого ребенка;
 формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
 развивать у обучающихся движения, двигательные качества, физической и умственной
работоспособности;
 тренировать у обучающихся сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать
организм;
 создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний;
 осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных
на развитие психических процессов и личностных качеств обучающихся,
предупреждать возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии
ребенка;
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
 учить обучающихся выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
 учить обучающихся внимательно смотреть на педагогического работника,
поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию педагогическому
работнику;
 учить обучающихся тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по опорному
знаку - стена, веревка, лента, палка;
 учить обучающихся ходить стайкой за воспитателем;
 учить обучающихся ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
 учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
54

 учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в положение,
лежа на животе и обратно;
 воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
 учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической доски - высота 10-15 см);
 учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
 учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
 учить обучающихся удерживаться на перекладине с поддержкой педагогического
работника;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
 учить
обучающихся
выполнять
инструкцию
педагогического
работника,
поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию, показу и
речевой инструкции педагогического работника;
 формировать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх, знать правила
некоторых подвижных игр;
 учить обучающихся бросать мяч в цель двумя руками;
 учить обучающихся ловить мяч среднего размера;
 учить обучающихся строиться и ходить в шеренге по опорному знаку - веревка, лента,
палки;
 учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
 учить обучающихся бегать вслед за воспитателем;
 учить обучающихся прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
 учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке;
 формировать у обучающихся умение подползать под скамейку;
 учить обучающихся переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа
на животе;
 учить обучающихся подтягиваться на перекладине.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста являются:
 учить обучающихся выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные
задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на
плечи);
 учить обучающихся ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
 учить обучающихся передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
 учить обучающихся метать в цель мешочек с песком;
 учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
 учить обучающихся подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
 формировать у обучающихся умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
 учить обучающихся ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо
вперед;
 учить обучающихся ходить на носках с перешагиванием через палки;
 учить обучающихся ходить, наступая на кубы, "кирпичики", ходить, высоко поднимая
колени "как цапля";
 формировать у обучающихся желание участвовать в коллективных подвижных играх,
55






































самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
учить обучающихся бегать змейкой, прыгать "лягушкой";
учить обучающихся передвигаться прыжками вперед;
учить обучающихся выполнять скрестные движения руками;
учить обучающихся держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые
действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);
учить обучающихся выполнять по речевой инструкции ряд последовательных
движений без предметов и с предметами;
учить обучающихся попадать в цель с расстояния 5 метров;
продолжать учить обучающихся бросать и ловить мячи разного размера;
учить обучающихся находить свое место в шеренге по сигналу;
учить обучающихся ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
учить обучающихся согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
продолжать учить обучающихся перестраиваться в колонну и парами, в соответствии
со звуковыми сигналами;
учить обучающихся ходить по наклонной гимнастической доске;
учить обучающихся лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний
пролет стенки;
продолжать обучающихся учить езде на велосипеде;
учить обучающихся ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по
диагонали;
закрепить умение у обучающихся прыгать на двух ногах и на одной ноге;
продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и
разминки в течение дня;
формировать у обучающихся желание участвовать в знакомой подвижной игре,
предлагать другим детям участвовать в играх;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
воспитывать у обучающихся потребность в выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание обучающихся на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
закрепить представление обучающихся о режиме дня, необходимости и полезности его
соблюдения.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с
предметами;
попадать в цель с расстояния 5 метров;
бросать и ловить мяч;
находить свое место в шеренге по сигналу;
ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
ходить по наклонной гимнастической доске;
лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет стенки;
ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
прыгать на двух ногах и на одной ноге;
знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение
дня;
56

 самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
 выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;
 соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Формирование представлений о здоровом образе жизни. Основными задачами
образовательной деятельности с детьми от 6-ти до 7 (8-ми) лет являются:
 формировать у обучающихся представление о человеке как о целостном разумном
существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
 уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
 воспитывать у обучающихся потребность в выполнении гигиенических навыков;
 обращать внимание обучающихся на приятные ощущения от наличия чистых рук,
волос, тела, белья, одежды;
 закрепить представление обучающихся о режиме дня, необходимости и полезности его
соблюдения;
 обучать обучающихся приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие
на биологически активные точки своего организма;
 познакомить обучающихся с ролью подвижных игр и специальных упражнений для
снятия усталости и напряжения;
 познакомить обучающихся со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их
влиянием на жизнь и здоровье человека;
 познакомить обучающихся с месторасположением и основным назначением
позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и
приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
 познакомить обучающихся с приемами правильного дыхания и с элементарными
дыхательными упражнениями;
 познакомить обучающихся с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового
полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами рационального
питания.












К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
выполнять основные гигиенические навыки;
владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером,
полоскать после еды);
выполнять комплекс утренней зарядки;
показывать месторасположение позвоночника и сердца;
выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем педагогического
работника;
перечислить по просьбе педагогического работника полезные продукты для здоровья
человека;
иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для
жизни и здоровья человека;
выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп;
перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к
своему здоровью.

2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
57

 характер взаимодействия с педагогическим работником;
 характер взаимодействия с другими детьми;
 система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре
жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений
при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми,
как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
58

собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами
уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
59

современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся
с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных
представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической
компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию
в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения
семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи,
в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных
возможностей
развития
ребенка;
составление
программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей
(законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и
дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей)
элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным
видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в
решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены
совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам
динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
60

семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные
представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного
взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к
физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям
(законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия
на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается
общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в
семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Специфической
особенностью
Программы
является
коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную
отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на
формирование возрастных психологических новообразований и становление различных
видов детской деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые
происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном
использовании коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
 формирование
личностно-ориентированного
взаимодействия
педагогического
работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
 формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств,
позитивного отношения ребенка к себе ("Я сам");
 развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми,
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности ("Я и другие");
 формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного
отношения
к
позитивным
национальным
традициям
и
общечеловеческим ценностям ("Я и окружающий мир");
 формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в
быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
61

возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении
культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от
педагогического работника, уверенным в своих возможностях. Данный результат
создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном
плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его
социализацию;
 формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу,
должен научить обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть предмет,
перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за
перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать
коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
 формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать
движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать
ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у
обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской
деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается
представление о себе, они совершают открытие своего "Я". Ребенок выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего "Я" через формирование и
пробуждение "личной памяти", через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
Познавательное развитие. На начальных этапах коррекционного обучения
восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют
диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной
коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и
систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и
межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у
обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных
действий - действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также
способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что
ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает
закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти
образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образапредставления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа
предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе
группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образовпредставлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и
продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
62

способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые
средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о
мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой
объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла
этой деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу
по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка
в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической
деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его.
Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение
обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия
по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в
соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у
обучающихся подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика
показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной
отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию
мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
 формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта (подражание,
действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по
образцу предметы, группировать их по определенному количественному или
качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их
функционального назначения);
 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с
множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его
быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать,
ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием
чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные
представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об
63

основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения
в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С
детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте.
В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия,
направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка
результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ.
Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими
средствами.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного
материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
педагогических работников, работа с родителям (законным представителям).
Принципы построения индивидуальных программ:
 учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
 учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
 учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
64

 прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова,
фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных словкорней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка лает",
"Как кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов
слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать
свои потребности и желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу спать",
"Хочу сок", "Спасибо!"
Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди
других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от
легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
 по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
 механический способ;
65

 постановка от других звуков, правильно произносимых;
 постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков,
автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Художественно-эстетическое развитие.
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность. Основными
методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
 наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на
музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
 зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание
песен, показ педагогическим работником действий, отражающих характер музыки,
показ танцевальных движений);
 метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;
 метод подражания действиям педагогического работника;
 метод жестовой инструкции;
 метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического
работника.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия обучающихся
музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых
детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в
рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности
обучающихся; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и
на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек,
элементов костюмов, детских музыкальных инструментов); активно-действенное и ярко
эмоциональное
участие
педагогических
работников,
родителей
(законных
представителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к
окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания,
воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее
изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы,
песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
2. Пение способствуют у обучающихся развитию желания петь совместно с
педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его
интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг
друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию обучающихся. В процессе освоения движений под музыку,
66

обучающиеся учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и
движению. На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях
под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не
мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и
парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого,
танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с
предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими
танцевальными и образными движениями по показу педагогического работника,
притопывать одной и двумя ногами, "пружинить" на двух ногах, вращать кистями рук,
помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким
шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей
изображающих людей и животных. В процессе танцев у обучающихся совершенствуется
моторика,
координация
движений,
развивается
произвольность
движений,
коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи
музыки и движений.
4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у обучающихся
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и
произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у
обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический
слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе
которых у обучающихся развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется
межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие
разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе
звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде
звукозаписи, активизирует умение обучающихся дифференцировать звуковые
характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно с педагогическим работником и
другими детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек,
закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки
птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать
образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного
спектакля у обучающихся закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества
предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить
свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у
обучающихся скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает
им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться
музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и учителемдефектологом. Такое расписание позволяет учителю-дефектологу участвовать в
организации театрализованной деятельности обучающихся в утренние часы (один раз в
неделю).
Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями
художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям
67

героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит
видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас
ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся
эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из
факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале,
богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями.
Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально
окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед
педагогическим работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально
окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат
обучающихся сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение
соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца.
Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по
содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц
ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми
смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение
к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники
показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча
обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
 рассказывание текста детям;
 обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового
театра;
 повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных
иллюстраций;
 пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
 пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
 пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
 беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся
нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным
произведением.
По мере овладения навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К
концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и
рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы.
Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинноследственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры68

драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста.
Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих
обучающихся. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать
на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения
в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка,
его звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой,
повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен
спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается
нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает
обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально
развивающиеся обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки,
приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему
плану:
 чтение художественного произведения педагогическим работником;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
 повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши"), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,
желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в
различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом
связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от
уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная
деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной
потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения
этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у
ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку
отражать действительность.
Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного
возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально
насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии
с педагогическим работником. Эти занятия направлены на создание предпосылок к
69

развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому
изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы;
аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и
элементарных изобразительных операционно-технических умений.
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом, и педагогом-психологом (индивидуально).
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие
формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями
по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и
развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам,
как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства
используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при
формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное
для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс
рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время
демонстрации необходимо активно привлекать обучающихся к выполнению изображения
вместе с педагогическим работником (прибегая к совместным действиям), с другими
детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.
Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию
нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных
недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности,
поведения, общения и социализации.
Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности:
лепка: является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для
умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной
деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином)
ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета - формы и величины.
При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы обследования
предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а
выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала
пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка;
аппликация: позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в
основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных
навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения
аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности
и развития общих интеллектуальных умений;
рисование: воспитывает у обучающихся эмоциональное отношение к миру. В ходе
занятий по рисованию у обучающихся развиваются восприятие, зрительно-двигательная
координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия
рисованием формируют у обучающихся элементы учебной деятельности - умение принять
задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка.
Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка,
наполняют смыслом его самостоятельную деятельность;
конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,
связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми
объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства
и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него
формируется способность преобразовывать предметные отношения различными
способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по
70

условиям ("Построй домики для зайчика и ежика"), конструирование по собственному
замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами
продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях по ручному
труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к
собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном,
конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и
общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень
интенсивно происходит развитие речи у обучающихся - они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает
словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции
речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок
для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих
материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет
их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, обучающиеся начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у обучающихся
формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам
их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей (законных
представителей) и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей,
обучающиеся овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей
изученных профессий. Таким образом, достигается единство представлений обучающихся
и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового
воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с
пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
Педагогические работники создают условия для проявления у обучающихся
эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративноприкладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям
детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки
хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и
исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия
для эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические
работники организуют наблюдение за окружающей природой в разное время года,
обращая внимание обучающихся на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и
желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами.
Обучающиеся сначала под руководством педагогического работника, а затем сами
выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны "сотворчество" с педагогическим работником,
использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица
того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают
71

непринужденную обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют большой интерес к
созданию коллективных композиций, при этом главное научить обучающихся
согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в
общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или
аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные
возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и
действия, использовать "неподражательные" цвета, нестандартные формы, оригинальное
сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла
оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под
руководством педагогического работника, находясь в специализированной дошкольной
образовательной организации, обучающиеся оказываются не способны создавать
изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в
процессе всех видов становления изобразительной деятельности -лепки, аппликации,
рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году
пребывания в специализированной организации обучающиеся могут научиться создавать
изображения сначала с использованием элементов замысла, а в последующем и по
собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство
обучающихся с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства,
формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и
быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у обучающихся играет
развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи,
графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе
педагогический работник обращает внимание обучающихся на эмоциональное
содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная
иллюстрация. Важно вести обучающихся от позиции "нравится или не нравится" к
обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства
вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной
категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству
предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в
благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и
сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.
Закрепить представления обучающихся о роли и месте изобразительного искусства
в жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного
искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Эстетическое воспитание обучающихся с нарушением интеллекта первые три года
пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной организации
пронизывает всю жизнь обучающихся в группе, включаясь в различные методы работы
педагогических работников и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения
выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи эстетического
воспитания.
Физическое развитие.
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими
технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма
ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных
навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной
координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и
72

дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на
воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых
учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения обучающихся движениям в дошкольной
образовательной организации признаны занятия, проводимые инструктором по
физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе
физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на
занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная
деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные
задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также
общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого
пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие
равновесия.
Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах
становления движений в процессе развития растущего детского организма. В ходе
утренней гимнастики в семье и на занятиях в Организации целесообразно предлагать
детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала движения на
растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении
низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении
(ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию
рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у
обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной
позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук.
Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с
опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной
моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления
типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и
письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности
обучающихся.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь
период пребывания обучающихся в дошкольной образовательной организации: 1.
Создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на базе
активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования
предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.
В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья
обучающихся предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие
предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования
обучающихся.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих
потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у обучающихся представлений о физических потребностях
своего организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на
73

сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. "Путь к себе"
2. "Мир моих чувств и ощущений"
3. "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья".
4. "Движение - основа жизни"
5. "Человек есть то, что он ест"
6. "Советы доктора Айболита"
7. "Здоровье - всему голова"
В направлении "Путь к себе" у обучающихся закрепляется образ "Я"; они учатся
понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые
стороны личности.
У обучающихся закрепляются представления о значении культурно-гигиенических
навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма
человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с
окружающим миром.
Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их
повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих
технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми
создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему
здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного
реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо
способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой,
со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками
ухода за своим телом.
В содержании работы "Мир моих чувств и ощущений" обучающихся знакомят
с основными средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и мышечной
чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических
упражнений обучающиеся постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и
использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того,
создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и
эмоционального опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о
различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими
людьми.
У обучающихся формируются представления о необходимости бережного
отношения к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу,
формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
При ознакомлении обучающихся с направлением "Солнце, воздух и вода - наши
лучшие друзья" - происходит формирование представлений обучающихся о единстве
Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе
понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления
биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами - сезонными и
суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими
изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления
о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста.
Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к
своему здоровью и от поведения человека. Такой подход является основой для
формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности
человеческого организма.
74

В дальнейшем "солнце, воздух и вода" рассматриваются как факторы,
оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего
живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов.
Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий обучающихся
знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года.
Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же обучающихся
знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их
переутомления. Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для
укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают
навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений.
Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых,
сон в проветриваемом помещении становится для обучающихся важным условием
здорового образа жизни.
Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на
Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в
жизни человека. Обучающиеся знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания
и оздоровления своего организма.
Содержание работы "Движение - основа жизни" - посвящено формированию у
обучающихся представлений о значении двигательной активности в жизни человека.
Обучающиеся знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического
развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость
передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий
дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в
снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для
физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.
Педагогическая работа, связанная с "Человек есть то, что он ест" посвящена
формированию у обучающихся представлений о полноценном, сбалансированном и
здоровом питании. Обучающиеся знакомятся с полезными для здоровья человека
продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности
процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо
правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У обучающихся
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми
зубами и деснами, органами пищеварения.
В направлении "Советы доктора Айболита" работа посвящена формированию у
обучающихся представлений о возможностях традиционного, лекарственного и
нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Обучающихся знакомят со случаями
и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, овладевают
приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая
температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела.
У обучающихся формируются представления о своих правильных действиях в
проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к
другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием
лекарства, полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных
заболеваний у обучающихся.
В содержании "Здоровье - всему голова" работа направлена на закрепление у
обучающихся представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из
важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего
75

организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание
вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон
здоровью и развитию организма.
У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе,
на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во
время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Содержание работы в
Организации должно быть направлено на
совершенствование духовного развития обучающихся, укрепление их физического
здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей,
создание им индивидуального психологического комфорта. В целом, у дошкольников
формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными
формами поведения в различных жизненных ситуациях.
2.6. Рабочая программа воспитания
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде 9.
Основу воспитания составляют традиционные ценности российского общества.
Традиционные ценности - это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение
граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе
общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление
в духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России 10.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу,
высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного
над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь
и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России 11.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
 Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
 Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
 Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
 Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
 Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
 Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
 Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
76

Целевые ориентиры воспитания рассматриваются как возрастные характеристики
возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с
традиционными ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок,
в программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов
воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное
партнерство ДОО с другими учреждениями образования и культуры, в том числе
системой дополнительного образования детей (МБУ ДО ЦДП «Эдельвейс» и другие).
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом Программы.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с
ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы: патриотическое направление воспитания, духовно-нравственное направление
воспитания, социальное направление воспитания, познавательное направление
воспитания, физическое и оздоровительное направление воспитания, трудовое
направление воспитания, эстетическое направление воспитания.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
77

 принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора
при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности
от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения
к культурным ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и
метод развития, воспитания и обучения в других организационных формах. Приоритет
отдается творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игрыдраматизации и инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и
играм с правилами (дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во
время утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она
организуется с целью активизации пассивных воспитанников, организации
дополнительных занятий с отдельными детьми, которые нуждаются в дополнительном
внимании и контроле, например, часто болеющими, хуже усваивающими учебный
материал при фронтальной работе и т.д.
Для детского сада № 53 «Ромашка» приоритетным является интеграция семейного
и общественного дошкольного воспитания, важно сохранить приоритет семейного
воспитания, активнее привлекать семьи к участию в образовательном процессе. С этой
целью проводятся родительские собрания, консультации, беседы и дискуссии, круглые
столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей, акции, просмотры родителями
отдельных форм работы с детьми, кружки, применяются средства наглядной пропаганды
(информационные бюллетени, родительские уголки, тематические стенды, фотовыставки
и др.), привлекаются родители к проведению праздников, развлечений, походов,
экскурсий и др.
Немаловажным в воспитательном процессе является физическое воспитание и
развитие воспитанников. Успех этого направления зависит от правильной организации
режима дня, двигательного, санитарно-гигиенического режимов, всех форм работы с
детьми и других факторов. Двигательный режим в течение дня, недели определяется
комплексно, в соответствии с возрастом детей. Ориентировочная продолжительность
ежедневной двигательной активности малышей устанавливается в следующих пределах:
младший дошкольный возраст – до 3–4 часов, старший дошкольный возраст – до 4–5
78

часов. Оптимизация двигательного режима обеспечивается путем проведения различных
подвижных, спортивных игр, упражнений, занятий физкультурой, организации детского
туризма, самостоятельной двигательной деятельности и т.п.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется приучения к труду, как
части нравственного становления. Воспитательная деятельность направлена на
формирование эмоциональной готовности к труду, элементарных умений и навыков в
различных видах труда, интереса к миру труда взрослых людей. Важным аспектом
является индивидуальный и дифференцированный подходы к детской личности (учет
интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений, личностных симпатий при
постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие подгруппы и т.д.) и
моральная мотивация детского труда.
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе: педагог предоставляет детям возможность
рассказать о себе, выразить собственные потребности и желания, воспитывает
самоуважение и уверенность в себе, подчеркивает достижения ребенка. Педагог знакомит
детей с основными эмоциями и чувствами, их выражением в мимике, пантомимике,
действиях, интонации речи. Учит детей понимать свои и чужие эмоциональные
состояния, разговаривать о них, демонстрирует примеры эмоциональной поддержки и
адекватные возрасту способы регуляции эмоциональных состояний.
Обогащает представления о семье, семейных и родственных отношениях: члены
семьи, ближайшие родственники по линии матери и отца. Обогащает представления детей
о заботе и правилах оказания посильной помощи больному члену семьи.
Условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с традиционными ценностями российского общества: Педагог
обогащает представления детей о малой родине: поддерживает любознательность по
отношению к родному краю; интерес, почему именно так устроен населенный пункт
(расположение улиц, площадей, различных объектов инфраструктуры); Поддерживает
проявления у детей первичной социальной активности: желание принять участие в
значимых событиях, переживание эмоций, связанных с этими событиями.
Условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество: педагог поддерживает стремление ребенка быть
членом детского коллектива: иметь ближайшее окружение и предпочтения в общении;
Расширяет представления о правилах поведения в общественных местах; об
обязанностях в группе. Обогащает словарь детей вежливыми словами (доброе утро,
добрый вечер, хорошего дня, будьте здоровы, пожалуйста, извините, спасибо).
Включает детей в подготовку мероприятий для родителей, пожилых людей,
младших детей в ДОО. Поддерживает чувство гордости детей, удовлетворение от
проведенных мероприятий.
Общности (сообщества) организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности разделяют те ценности, которые
79

заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники:
 являются примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивируют обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощряют детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
 заботятся о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
 содействуют проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему другому ребенку;
 воспитывают в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
 учат обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывают в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность. Взаимодействие с родителями
(законными представителями) по вопросам образования и воспитания ребенка,
осуществляется посредством непосредственного вовлечения их в образовательную и
воспитательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных
проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи, обеспечения психолого-педагогической поддержки
семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей; оказание помощи
родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их
физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и
необходимой коррекции нарушений их развития.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Партнерские отношения взрослого с детьми; создание условий для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагающие обеспечение эмоционального благополучия через непосредственное
общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его
чувствам и потребностям; поддержку индивидуальности и инициативы детей через
создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности; создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.); установление правил взаимодействия в разных ситуациях, в том
80

числе создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в
том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям
и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих
разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в
группе сверстников.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена
на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются
необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Социокультурные
ценности
являются определяющими
в
структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы
ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
Во вторую половину дня педагогом организуются культурные практики. Они
расширяют социальные и практические компоненты содержания образования,
81

способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со
взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том,
что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества,
активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их
продуктивность.
К культурным практикам относят:
Игровую практику Ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива)
Коммуникативную Ребёнок проявляет себя как партнер по взаимодействию и
практику
собеседник (коммуникативная инициатива)
Чтение
Дополняет развивающие возможности других культурных
художественной
практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательнолитературы
исследовательской, продуктивной деятельности)
Тематику культурных практик педагогу помогают определить наблюдения за
поведением детей.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности
ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу
раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном
детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это
может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного
возраста (до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Адекватно ведущий себя в знакомой и
незнакомой ситуации (здоровается
при
встрече
с
педагогическим
работником и другими детьми,
прощается
при
расставании,
благодарит за услугу, за подарок,
угощение);
пользующийся
при
этом
невербальными
и
вербальными
82

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

средствами общения;
проявляющий
доброжелательное
отношение к знакомым незнакомым
людям; дающий элементарную оценку
своих поступков и действий;
адекватно
реагирующий
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
дружелюбный и доброжелательный,
умеющий
слушать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником
и
другими детьми на основе общих
интересов и дел.
Может быть партнером в игре и в
совместной
деятельности
со
знакомыми детьми, обращается к ним
с просьбами и предложениями о
совместной игре или практической
деятельности
Проявляющий
интерес
к
познавательным задачам (производит
анализ
проблемно-практической
задачи; выполняет анализ нагляднообразных задач; называет основные
цвета и формы);
проявляющий
активность,
самостоятельность в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать
правила
безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Положительно относящийся к труду
педагогических работников и к
результатам своего труда;
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.
83

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с умеренной умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное
Трудовое

и Здоровье

Этико-эстетическое

Труд

Культура и красота

Показатели
Испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким и знакомым людям.
Умеющий адекватно вести себя в
знакомой ситуации (здоровается при
встрече с педагогическим работником
и другими детьми, прощается при
расставании, благодарит за услугу, за
подарок, угощение, пользуется при
этом
невербальными
и
(или)
вербальными средствами общения);
адекватно
реагирующий
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
проявляющий
доброжелательное
отношение к знакомым людям;
сотрудничающий
с
новым
педагогическим
работником
в
знакомой
игровой
ситуации,
проявляет интерес к взаимодействию
с другими детьми, в ситуации,
организованной
педагогическим
работником,
самостоятельно
участвует в знакомых музыкальных и
подвижных играх.
Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Частично владеющий основными
навыками личной гигиены.
Проявляющий
некоторую
самостоятельность
в
быту,
владеющий основными культурногигиеническими навыками;
положительно относящийся к труду
педагогических работников и к
результатам его труда;
положительно
реагирующий
на
просьбу педагогического работника
выполнить элементарное трудовое
поручение.
Эмоционально отзывчивый к музыке,
ярким
игрушкам,
предметам,
изображениям.

84

Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с тяжелой степенью
интеллектуального нарушения
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Показатели
Проявляющий
привязанности
близким и знакомым людям.
Действующий
по
элементарным
правилам в знакомой обстановке
(здоровается
при
встрече
с
педагогическим
работником
и
другими детьми, прощается при
расставании, пользуется при этом
невербальными средствами общения
(взгляд в глаза, протягивать руку).
Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию самостоятельно
или с помощью педагогического
работника.
Стремящийся
быть
опрятным. Проявляющий интерес к
физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации,
на природе.
Владеет элементарными навыками в
быту.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику
в
доступных действиях.
Эмоционально отзывчивый к музыке,
ярким
игрушкам,
предметам,
изображениям.

Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
85

определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
86

обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
87

формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том,
что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
88

непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
89

на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
Региональные
и Свердловская область расположена на границе Европы и
муниципальные
Азии. На западе область граничит с Пермским краем, на
особенности
севере с Республикой Коми, на востоке с Тюменской
социокультурного
областью, на юге с Челябинской областью. Серовский
окружения Организации
городской округ находится на 5 месте среди всех городов
Свердловской
области
по
численности
населения.
Национальный состав населения Серова, согласно последней
переписи населения, распределён примерно следующим
образом: русские – 91%, татары – 4%, украинцы – 1%, другие
национальности (азербайджанцы, армяне, таджики, узбеки,
киргизы, казахи) – менее 0,5%. ДОО учитывает эти факторы.
Детский сад № 53 «Ромашка» расположен в западной части
города, пос. Металлург, где располагаются только частные
дома, высотной застройки нет. С запада детский сад граничит
с лесным массивом, который состоит из смешанных деревьев
и кустарников. Детский сад является филиалом школы, в
шаговой
доступности
расположено
структурное
подразделение Муниципального бюджетного учреждения
дополнительного
образования
детей
и
подростков
«Эдельвейс» - клуб «Спутник». Взаимодействие с другими
социальными партнерами и представителями культурной
среды осуществляется приглашением их в учреждение.
Значимые
в
аспекте Федеральные: государственные праздники («День Победы»,
воспитания проекты и «День защитника Отечества», «Международный женский
программы, в которых день», «День народного единства» и др.
уже
участвует Региональные: -Организации
Муниципальные: -Значимые
в
аспекте
воспитания проекты и
программы, в которых
Организации намерена
принять
участие,
дифференцируемые
по
признакам: федеральные,
региональные,
муниципальные
Ключевые
элементы
уклада Организации

Федеральные:-Региональные:-Муниципальные:--

- Ведущей в воспитательном процессе является игровая
деятельность. Приоритет отдается творческим играм
(сюжетно-ролевые,
строительно-конструктивные,
игрыдраматизации и инсценировки, игры с элементами труда и
художественно деятельности).
- Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится
в свободные часы (во время утреннего приема, прогулок и
т.п.) в помещениях и на свежем воздухе.
- Воспитательный процесс организуется в развивающей
среде, которая образуется совокупностью природных,
90

предметных, социальных условий и пространством
собственного «Я» ребенка.
- Приоритетным является интеграция семейного и
общественного дошкольного воспитания, важно сохранить
приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи
к участию в образовательном процессе.
- Физическое воспитание и развитие воспитанников.
Оптимизация двигательного режима обеспечивается путем
проведения различных подвижных, спортивных игр,
упражнений, занятий физкультурой, организации детского
туризма, самостоятельной двигательной деятельности и т.п.
- Значительное внимание в воспитании детей уделяется
труду, как части нравственного становления. Воспитательная
деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в
различных видах труда, интереса к миру труда взрослых
людей.
Наличие инновационных, -опережающих,
перспективных
технологий значимой в
аспекте
воспитания
деятельности,
потенциальных
"точек
роста"
Существенные отличия -Организации от других
образовательных
организаций по признаку
проблемных
зон,
дефицитов,
барьеров,
которые преодолеваются
благодаря
решениям,
отсутствующим
или
недостаточно
выраженным в массовой
практике
Особенности значимого в  участие
представителей
организаций-партнеров
в
аспекте
воспитания
проведении
занятий в
рамках дополнительного
взаимодействия
с
образования: МБУ ДО ЦДП «Эдельвейс», МАУ ДО
социальными партнерами
«Спортивная школа им. Л.П. Моисеева» МАУ «Водный
Организации
дворец» и др.;
 проведение на базе организаций-партнеров различных
мероприятий, событий и акций воспитательной
направленности:
Центральная
городская
детская
библиотека (ЦГДБ), Библиотека - игротека "МИКС",
Муниципальное бюджетное учреждение "Серовский театр
драмы им. А.П. Чехова" и др.;
 реализация
различных
проектов
воспитательной
направленности, совместно разрабатываемых детьми,
родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами: организация совместного
91

досуга «Живые выходные», акции по предотвращению
жестокого
обращения
с
детьми
«Осознанное
родительство», летний концерт для родителей «Главное в
жизни – это семья» и др.
 Обследование специалистами ПМПК по направлениям
консилиума ДОО. Определение или уточнение диагноза
ребенка, получение рекомендаций по дальнейшему
коррекционному развитию. Консультирование родителей:
филиал МАОУ СОШ № 13 - «Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи
«Развитие»;
 Обеспечение
преемственности
в
реализации
образовательных программ (дошкольного, начального
общего
образования).
Отслеживание
итогов
адаптационного периода, успеваемости первоклассников.
Педсоветы, взаимопосещение уроков и занятий, обмен
опытом, семинары, практикумы, консультации для
воспитателей и родителей, беседы, методические встречи,
экскурсии для воспитанников, дни открытых дверей,
совместные выставки, развлечения: МБОУ СОШ № 9;
 Формирование
основ
безопасности
участников
образовательных отношений: пожарная часть (встречи с
работниками пожарной части, конкурсы по ППБ,
консультации, инструктажи); ГИББД (проведение бесед с
детьми по правилам дорожного движения, участие в
выставках,
смотрах-конкурсах);
Территориальная
комиссия города Серов по делам несовершеннолетних и
защите их прав (воспитательно-профилактическая работа
с семьями детей, находящимися в социально опасном
положении);
 Обеспечение условий для овладения основными
компетенциями,
необходимыми
педагогическим
работникам для развития детей, обозначенными ФГОС
ДО: ГАПОУ СО «Северный педагогический колледж»
(курсы повышения квалификации, участие в смотрах,
семинарах, конференциях, обмен опытом, посещение
выставок); дошкольные образовательные организации
города и района (Проведение методических объединений,
консультации, методические встречи, обмен опытом);
 Обеспечение информационной открытости деятельности
образовательной
организации:
средства
массовой
информации (публикации (с согласия родителей) в
газетах, интернет-сообществах и на телевидении
информации о деятельности ДОО).
Особенности
Комплексный
подход
в
организации
деятельности
Организации, связанные с образовательной системы детского сада по всем
работой с детьми с ОВЗ, в направлениям в целом, и как вариант предоставления
том
числе
с образовательных услуг детям с особыми образовательными
инвалидностью
потребностями (детям с ОВЗ, детям-инвалидам и др.), при
включении их в образовательный процесс. Это касается всех
субъектов
образовательного
процесса:
детей
с
ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и
92

их родителей, нормально развивающихся детей и членов их
семей, педагогов и других специалистов образовательного
пространства, администрации и других структур ДОО, с
ориентацией на формирование толерантного отношения к
детям с ограничениями здоровья. Образовательная работа
будет эффективной, только тогда, когда ребенку будут
предоставлены специальные условия совместного обучения с
нормативно развивающимися сверстниками, в первую
очередь, ориентированные на формирование их социальных
умений и жизненных компетенций, на индивидуализацию и
социализацию образования в условиях партнерского
взаимодействия ДОО, семьи и других организаций
(образования, культуры, здравоохранения, спорта).
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям)
обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства
и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
 Родительские собрания;
 Проекты «Живые выходные», «Осознанное родительство»
 «Мастер-класс для Вас» от специалистов детского сада;
 Дни открытых дверей для родителей;
 Участие в праздничных тематических мероприятиях;
 Родительский патруль;
 Информационные стенды; тематические папки-передвижки; печатная продукция:
буклеты, газеты;
 Размещение информации на официальном сайте ДОУ, в госпаблике ВК; родительских
чатах;
 Иные формы взаимодействия, существующие в ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится
воспитательная работа.
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные
для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного
образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста,
93

в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно
проектироваться командой Организации и быть принят всеми участниками
образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
N п/п
1.

2.

3.

Шаг
Ценностно-смысловое
наполнение
жизнедеятельности
Организации.

Оформление
- положение о филиале, правила внутреннего
трудового распорядка для обучающихся и
сотрудников детского сада;
- символика: в названии «Ромашка» фигурируют
имена детей «Рома» и «Машку», которые
олицетворяют девочек и мальчиков всего
детского
сада
как
веселых,
озорных,
познавательных детей, идущих навстречу новым
открытиям.

Ценностно-смысловое
наполнение
во
всех
форматах
жизнедеятельности
Организации:
специфику организации
видов
деятельности;
обустройство
развивающей предметнопространственной среды;
организацию
режима
дня;
разработку традиций и
ритуалов Организации;
праздники
и
мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками
образовательных
отношений
уклада
Организации.

АОП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие
Организации
с
семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 "от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
 "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества
94

ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребёнком.
Проекты воспитательной направленности:
 «Читаем вместе» дает ребенку опыт осмысленного слушания произведений детской
художественной литературы, в которых раскрываются базовые ценности российского
общества — уважение к старшим, к труду других людей, помощь и забота о младших,
любовь к своей малой родине и родной стране и др. После прочтения стихотворения,
рассказа, сказки педагоги или родители обсуждают с детьми, о чем в них говорится,
почему их герои поступили так или иначе, помогая ребенку (детям) понять смысл
данного произведения. В отдельных случаях взрослые обращаются к опыту детей,
предлагая им подумать, как поступили бы они на месте героев этих произведений.
Взрослые могут предложить детям нарисовать наиболее запомнившиеся им эпизоды,
создать свои иллюстрации, из которых затем может сложиться самодельная книжка,
рисованный мультфильм, настольный, кукольный или теневой театр и т. д.
 «Смотрим вместе» предлагает материал для осмысленного совместного просмотра
педагога с детьми визуального контента (мультфильмов, кинофильмов и др.). Педагог
по определенному алгоритму организует совместный просмотр. Каждый просмотр
посвящен какой-либо ведущей ценности. В дошкольном возрасте большое значение
имеет возникновение эмоционального образа, который способствует и раскрытию
смысла, и регуляции поведения ребенка. Поэтому для ребенка важна эмоция, которую
нужно поддержать, обозначить и проговорить.
 «Трудимся вместе» дает ребенку опыт трудового усилия, проживания ценности труда
как возможности деятельной помощи и заботы. Предложены содержательные темы и
95

организационные формы трудовых событий, недельных и ежедневных трудовых
практик детей и воспитывающих взрослых (педагогов и родителей) в ДОО и дома. Для
воспитателя важно спроектировать не только трудовые акции и ключевые дела года,
но и ввести труд в ежедневную жизнь воспитанников, сопровождать труд детей в
семье с помощью предложенных советов родителям, совместных в ними трудовых
дел.
 Содержание формата «Мастерим вместе» дает ребенку опыт творческого осмысления
ценностей. Большим воспитательным потенциалом обладают художественный труд,
конструирование, дизайн, детское изобразительное искусство (лепка, аппликация,
рисование), содержание которых направлено на мотивированное приобщение детей к
традициям и ценностям семьи, народа (этноса), всего человечества. В разных формах
взаимодействия с другими детьми и взрослыми ребенок создает различные игрушки,
сооружения, подарки, сувениры, предметы для оформления интерьера и оснащения
образовательного процесса (дидактические игры, макеты, муляжи). Такая
деятельность воспитывает эмоционально-ценностное отношение к природе, человеку,
семье, детскому саду, городу (населенному пункту), родному краю, культурному
наследию и формирует позицию созидателя (а не потребителя): «я — мастер
(созидатель, творец)», «я умею мастерить (создавать, делать, украшать, чинить,
обустраивать), «я умелый (умелая)», «Мы мастерим (творим) вместе».
Праздники: День знаний, День отца в России, День матери, День защитника
Отечества, Международный женский день, День защиты детей, Новый год.
Общие дела: Это не набор календарных праздников, отмечаемых в ДОО, а
комплекс коллективных творческих дел, интересных и значимых для дошкольников,
объединяющих их вместе с педагогами в единый коллектив.
 социальные проекты – ежегодные совместно разрабатываемые и реализуемые детьми
и педагогами комплексы дел, ориентированные на преобразование окружающего ДОУ
социума;
 участие во всероссийских акциях, посвященных значимым отечественным и
международным событиям;
 общие праздники – ежегодно проводимые (театрализованные, музыкальные,
литературные и связанные со значимыми для детей и педагогов знаменательными
датами и в которых участвуют все группы детского сада);
 церемонии награждения (по итогам года) детей и педагогов за активное участие в
жизни детского сада, защиту чести учреждения в конкурсах, соревнованиях,
олимпиадах, значительный вклад в развитие ДОО.
Прогулка включает в себя такие составляющие:
 наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
 подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
 элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
 свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
 проведение спортивных праздников (при необходимости).
Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включает:
 оформление помещений;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с ОВЗ;
 игрушки.
96

ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствует
их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы информационный стенд с текстом гимна,
государства, региона, города и организации. описанием герба Российской Федерации,
Свердловской области, города Серова, флаг
России и детского сада.
Среда
отражает
региональные, карта Свердловской области и города
этнографические, конфессиональные и Серова
с
достопримечательностями,
другие
особенности
социокультурных выставки «Наш дом – Россия» и «Народы
условий, в которых находится Организация. Урала»; игры-путешествия.
Среда экологичная, природосообразная и пособие
И.А.
Лыковой
«Детская
безопасная.
безопасность», материалы, связанные с
тематикой по ОБЖ и ПДД (иллюстрации,
игры и пособия); схемы и макеты (проезжая
часть, светофор, дорожные знаки); грядки,
клумбы,
наглядные
пособия,
иллюстративный материал для развития
экологической культуры: наборы картин
(растительный и животный мир нашей
полосы, жарких стран, северных широт),
муляжи, дидактические игры и др. комнатные растения; инструменты для
ухода
за
растениями;
мини-огород,
цветники и др.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ семейные фотовыставки (сменные и
возможность общения, игры и совместной постоянные),
поделки,
выполненные
деятельности. Отражает ценность семьи, руками родителей и других родственников,
людей разных поколений, радость общения наглядные
материалы,
изображающие
с семьей.
членов семьи; отражающие сюжеты
общения, совместные дела детей и
взрослых
и
др.,
набор
игрового
оборудования «Семья», «Дом».
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ центр познания, коллекции (грунта, камней,
возможность познавательного развития, бумаги, ткани и т.д.); гербарии; сезонные
экспериментирования, освоения новых растительные объекты (посадки рассады,
технологий, раскрывает красоту знаний, различных цветочных культур и посевы для
необходимость
научного
познания, получения зелени и проведения опытов и
формирует научную картину мира.
наблюдений); образно-символический и
знаковый материалы (карточки-схемы по
проведению опытов, карты наблюдений и
др.); природные объекты коллекции;
тематические
наборы
картинок,
знакомящие с рукотворным и природным
миром; наукой; настольно-печатные игры.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ приборы домашнего обихода; игрушки для
возможность посильного труда, а также сюжетно-ролевых игр о труде взрослых;
отражает ценности труда в жизни человека дидактические игры о профессиях, орудиях
и государства (портреты членов семей труда; набор фотографий, репродукции,
обучающихся, героев труда, представителей сюжетных картин о профессиях взрослых;
профессий) Результаты труда ребенка с тематические
наборы
картинок,
ОВЗ могут быть отражены и сохранены в знакомящие с рукотворным миром; трудом
среде.
и др.; детская художественная литература о
97

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ
возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ
возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями
региональной культурной традиции. Вся
среда дошкольной организации должна
быть
гармоничной
и
эстетически
привлекательной.

профессиях и видах труда взрослых;
предметы, необходимые для обеспечения
посильного труда: фартуки и т.д..
оборудованный спортивный зал, центры
активности в группах, оборудование на
прогулочных
площадках;
детские
тренажеры.
мини-музеи в группах детей старшего
возраста «Наш дом – Россия», предметы
старины и народно-прикладного искусства,
игрушки, куклы в национальных костюмах.

Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Наименование
Функционал, связанный с организацией и реализацией
должности
воспитательного процесса
Заведующий филиалом

˗ управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОО;
˗ создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
˗ проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОО
за учебный год;
˗ регулирование воспитательной деятельности в ДОО;
˗ контроль
исполнения
управленческих решений
по
воспитательной деятельности в ДОО (в том числе
осуществляется через мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОО);
˗ разработка необходимых для организации воспитательной
деятельности в ДОУ нормативных документов (положений,
инструкций, должностных и функциональных обязанностей,
проектов и программ воспитательной работы и др.);
˗ создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
˗ развитие сотрудничества с социальными партнерами,
привлечение
специалистов
других
организаций
(образовательных, социальных, правоохранительных и
других).

Старший воспитатель

˗ планирование и организация воспитательную деятельность в
ДОО на учебный год, включая календарный план
воспитательной работы на учебный год;
˗ мониторинг состояния воспитательной деятельности в ДОО
совместно с Педагогическим советом;
˗ организация повышения квалификации и профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их
психолого-педагогической
и
управленческой
компетентностей;
˗ проведение
анализа
и
контроля
воспитательной
деятельности, распространение передового опыта других
образовательных организаций;
˗ формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
98

реализации разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
˗ наполнение сайта ДОО информацией о воспитательной
деятельности;
˗ организационно-координационная работа при проведении
внутри детского сада воспитательных мероприятий; участие
обучающихся в областных и городских, конкурсах и т.д.;
˗ организационно-методическое
сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив.
Педагог-психолог

˗ оказание психолого-педагогической помощи;
˗ осуществление
социологических
исследований
обучающихся;
˗ организация и проведение различных видов воспитательной
работы;
˗ подготовка предложений по поощрению обучающихся и
педагогов за активное участие в воспитательном процессе.

 Воспитатель
 Инструктор по
физической
культуре
 Музыкальный
руководитель
 Учитель-логопед
 Учительдефектолог
 Тьютор
 Педагог
дополнительного
образования

˗ реализация воспитательной деятельности в ДОО в течение
учебного года, согласно календарному плану воспитательной
работы;
˗ организация
занятий
обучающихся
творчеством
и
физической культурой;
˗ формирование у обучающихся активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОО;
˗ организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
˗ внедрение здорового образа жизни;
˗ внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
˗ организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых
областными,
городскими
и
другими
структурами в рамках воспитательной деятельности.

Младший воспитатель

˗ совместно
с
воспитателем
обеспечивает
занятия
обучающихся творчеством, трудовой деятельностью;
˗ участвует в организации работы по формированию общей
культуры воспитанников.

Нормативно-методическое обеспечение.
Для реализации программы воспитания ДОО используется практическое
руководство "Воспитателю о воспитании" от институтвоспитания.рф.
Основные локальные акты ДОО:
 Штатное расписание, регламентирующее кадровый состав работников реализующих
Программу воспитания;
 Должностные инструкции педагогов, отвечающих за организацию воспитательной
деятельности;
 Приказ о создании рабочей группы по разработке Программы воспитания и
календарного плана воспитательной работы в ДОО;
 Календарный план воспитательной работы в ДОО;
 Рабочие программы педагогов;
99

 Годовой план работы ДОО;
 Адаптированные образовательные программы ДОО;
 Договора о сотрудничестве с другими организациями.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
100

2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся
с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержание образовательной деятельности в части, формируемой участниками образовательных
отношений в группе компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
«Здоровый ребенок»
В дополнении ОО «ФР»
Закреплять потребность в чистоте и аккуратности, продолжать формировать навыки
культурного поведения.
Продолжать знакомить с факторами, влияющими на здоровье.
Развивать умение осознать и сформулировать свои ощущения, переживания,
потребности, желания.
Формировать элементарные представления о видах оздоровительной активности.
Способствовать накоплению знаний о факторах, влияющих на здоровье человека.
Формировать позитивное отношение к гигиеническим навыкам, соотносить знания
детей о культуре тела и психогигиене с реальными действиями в повседневной жизни.
Способствовать формированию представлений о душевной красоте и душевном
здоровье человека.
Стимулировать ребёнка активно включаться в процесс физического развития;
-продолжать формировать культурно-гигиенические навыки: внимательно слушать и
действовать по предложенному правилу либо плану;
-развивать у детей способность к анализу и синтезу, самоконтролю, самооценке при
выполнении заданий по основам здорового образа жизни;
-формировать модели гигиенического поведения в типичных ситуациях (гигиенические
навыки в режиме дня, во время приема пищи, водных процедур дома, в ДОУ, на улице
или в общественном месте);
- вырабатывать у детей основы медицинских знаний и начальные навыки активного
медицинского поведения в соответствующих жизненных ситуациях;
-совместно с родителями стимулировать развитие у детей самостоятельности и
ответственности по отношению к своему здоровью и здоровью окружающих.

101

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса
коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе
динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с
интеллектуальными нарушениями.
Содержание Программы строится с учетом жизненно важных потребностей
обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка.
Определить содержание индивидуальной программы обучения педагогические работники
могут после проведения педагогической диагностики.
Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в том числе и
образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при
разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и
обучения обучающихся разного возраста:
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития
являются:
 смена ведущих мотивов,
 развитие общих движений,
 развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на
исследование свойств и качеств предметов,
 формирование системы сенсорных эталонов,
 развитие наглядно-образного мышления,
 формирование представлений об окружающем,
 расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
 овладение диалогической речью,
 фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
102






овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности, развитие самосознание.

Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
 совершенствование общей моторики,
 развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
 формирование произвольного внимания,
 развитие сферы образов-представлений,
 становление ориентировки в пространстве,
 совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словеснологического мышления,
 формирование связной речи и речевого общения,
 формирование элементов трудовой деятельности,
 расширение видов познавательной активности,
 становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания
обучения и воспитания обучающихся с нарушением интеллекта. При этом надо всегда
помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление
здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных
отклонений.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанной в
соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
103

здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность
захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС:
 содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую и
творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в
том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
 трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
 полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в
том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
 доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
 безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической;
 эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной
работы педагогических работников.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
На территории учреждения имеется: отдельные участки для прогулок, на которых
104

находятся различные малые игровые формы для игровой и двигательной деятельности
детей (горки, домики, машинки), песочницы, скамейки, разбиты клумбы, цветники.
В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей, создаются условия для общения и совместной деятельности детей как
со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют
возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях также
выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из
разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Компьютерно-техническое оснащение учреждения используется для различных
целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) со стороны педагогов рекомендуют ознакомиться с образовательной
программой учреждения, которое посещает ребенок, для соблюдения единства семейного
и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет способствовать
конструктивному взаимодействию семьи и детского сада в целях поддержки
индивидуальности ребенка.
Педагоги вправе самостоятельного подбирать разновидность необходимых средств
обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной
основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп
детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.3. Кадровые, финансовые, материально-технические условия реализации
Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные
характеристики
должностей
работников
образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный
N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный
N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный
105

N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г.
N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа
2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января
2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26
января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент (помощник) по оказанию
технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
Филиал МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» укомплектован
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» образовательная организация вправе реализовывать Программу как
самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в
реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций,
участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку
специалиста осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Порядком
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утвержден приказом Министерства просвещения России от 31 июля 2020
года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599).
Квалификация педагогических работников соответствует квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»).
Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности работает учитель-дефектолог. При наличии в заключении ПМПК
рекомендаций по коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед. Оба
специалиста имеют высшее профессиональное образование без предъявления требований
к стажу работы.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог-психолог (с
соответствующим высшим профессиональным образованием).
Дошкольнику с ОВЗ предоставляется услуга тьютора в случае, если такие
специальные условия прописаны в заключении ПМПК.
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в
которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции,
семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование,
взаимопосещение и другое). Все педагогические работники, осуществляющие
образовательную деятельность в группе компенсирующей направленности, имеют курсы
повышения квалификации по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной
работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта
работы и внедрения последних научных достижений.
106

Непосредственную реализацию Программы осуществляют следующие педагоги
под общим руководством старшего воспитателя:
 учитель-дефектолог (ведущий специалист),
 учитель-логопед,
 педагог-психолог,
 воспитатель,
 инструктор по физической культуре,
 музыкальный руководитель.
Старший воспитатель обеспечивает организацию образовательного процесса в
детском саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию
деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение
ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а
также организует взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ и различными социальными
партнёрами.
Воспитатель (каждый имеет среднее профессиональное или высшее
профессиональное образование с обязательным повышением квалификации в области
оказания помощи детям с задержкой психического развития): Реализация задач
коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе
режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения групповых и
подгрупповых
занятий,
предусмотренных
расписанием
непосредственной
образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по согласованию со специалистом
проводит индивидуальные занятия с детьми.
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую
моторику воспитанников через организацию продуктивных видов деятельности:
конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию
общей моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это
обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала, рекомендованного
учителем-дефектологом и учителем-логопедом в разных видах деятельности детей и в
различных ситуациях.
Учитель–дефектолог. Занятия по формированию картины мира, формированию
элементарных математических представлений, развитию речи, элементарной грамоте.
Также учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия по профилактике и
коррекции недостатков когнитивного и речевого развития, формированию общей
структуры деятельности у ребенка с ОВЗ. Учитель-дефектолог реализует следующие
направления: формирование целостного представления о картине мира с учетом
возрастных и специфические особенностей развития детей с ОВЗ, развитие коммуникации
и связной речи, подготовка к обучению элементарной грамоте. Особое внимание
уделяется формированию элементарных математических представлений. На всех занятиях
проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по
преодолению недостатков планирования собственной деятельности и самоконтроля.
Учитель-логопед. Основная функция логопеда - коррекция недостатков
фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время
непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребёнком и в
процессе индивидуальных занятий.
Учитель-логопед и учитель-дефектолог распределяют задачи работы в области
«Речевое развитие». Наиболее целесообразно в младшей и средней группах большую
часть речевых задач поручить учителю-дефектологу. В старшем дошкольном возрасте (в
большинстве случаев) необходимо активное подключение учителя-логопеда. Он работает
с малыми подгруппами
и индивидуально по преодолению недостатков
звукопроизношения и слоговой структуры слова, обогащению лексического запаса,
формированию грамматического строя речи. Совместно с учителем-дефектологом решает
задачи развития связной речи и подготовки к обучению грамоте. Однако, в зависимости от
107

образовательных условий, задачи работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут
быть распределены иначе.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается
диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за
наиболее сложными детьми. При поступлении детей в компенсирующую группы
психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет диагностику для
выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Как правило,
это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным
уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения
затрагивают преимущественно – эмоционально-личностную сферу. Из таких детей
формируются специальные малые группы для проведения психокоррекционных занятий.
По запросу (родителей, педагогов) проводится индивидуальная психопрофилактическая и
коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог
проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации.
Осуществляет консультирование родителей. Таким образом, в коррекционной работе
психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Психологическая
диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих
характеристик, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка,
выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в
различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Перед психологом
стоит задача преодоления недостатков социально-коммуникативного социального
развития, оказания различного рода психологической помощи, гармонизации внутреннего
мира ребенка.
Важным
направлением
в
деятельности
педагога-психолога
является
консультирование и просвещение педагогов и родителей, направленное на разъяснение
проблем развития как категории детей с ОВЗ в целом, так и каждого ребенка, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на
вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута
ребенка.
Особая роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем,
что психомоторное развитие детей с ОВЗ имеет ряд особенностей. Большинство из них
отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования
двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по
физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики,
координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и
движения. Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики
речевых и неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.
Тьютор образовательного учреждения организует создание комфортных условий
для нахождения ребенка в детском саду, активное взаимодействие с дефектологом,
педагогом-психологом, учителем-логопедом, воспитателем, другими педагогамиспециалистами, корректирует нежелательное поведения ребенка, осуществляет
индивидуальное обучение и развитие воспитанника в соответствии с индивидуальной
образовательной программой, включает (социализирует) ребенка в среду сверстников
(участие в утренниках регулярной группы, совместные игры на прогулке, развлечения),
осуществляет взаимодействие с родителями, включает родителей в процесс обучения,
оценивает результат своей деятельности и отслеживает положительную динамику.

108

Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья: оказывает техническую помощь инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья при нарушении способности к
самообслуживанию, к передвижению, к ориентации, к общению, помощь в использовании
технических средств реабилитации (изделий), помощь в одевании и раздевании, помощь в
ведении записей, приведение в порядок рабочего места и подготовка необходимых
принадлежностей, помощь при пользовании столовой посудой и приборами, в
соблюдении личной гигиены во время принятия пищи, первая помощь при угрожающих
жизни состояниях, организация присутствия медицинского работника при необходимости
медицинских и социально-медицинских манипуляций.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с
ограниченными возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные
педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками
в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное
взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности
коррекционного образования.
В образовательной организации созданы общие и специальные материальнотехнические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с
учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий,
образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с ОВЗ и
их семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды,
адекватной особенностям развития детей с ОВЗ.
Материально-технические условия, позволяющие достичь цели и задачи
Программы:
─ осуществление всех видов деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей
(в том числе детей с ОВЗ);
─ организация участия родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также
мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
─ использование в образовательном процессе современных образовательных
технологий (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные
практики социализации детей);
─ обновление содержания основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования,
запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики
информационной социализации детей;
─ обеспечение эффективного использования профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной,
правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей;
─ эффективное управление учреждением, осуществляющим образовательную
деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями,
109

управления
рисками,
технологий
разрешения
конфликтов,
информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
В филиале МБОУ ООШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» созданы условия,
обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками с ОВЗ планируемых результатов
освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования;
2) выполнение Организацией требований санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов (а именно: к условиям размещения организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, оборудованию и содержанию территории, помещениям,
их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению
помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации
питания, медицинскому обеспечению, приему детей в организации, осуществляющие
образовательную деятельность, организации режима дня, организации физического
воспитания, личной гигиене персонала) (см. Заключение Роспотребнадзора), пожарной
безопасности и электробезопасности (см. Заключение Госпожнадзора), а также охране
здоровья воспитанников и охране труда работников учреждения (см. Положение об
охране труда, Положение об охране здоровья воспитанников)
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
учреждения, осуществляющей образовательную деятельность.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация оснащена
и оборудована:
–
мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного
творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с
участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ОВЗ
соответствующей нозологии.
Принимая во внимание качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной
области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая
из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования,
восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Финансовое обеспечение реализации Программы дошкольного образования
опирается на исполнение расходных обязательств, обеспечивающих государственные
гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего
образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном
(муниципальном) задании образовательной организации, реализующей программу
дошкольного образования.
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
110

образования обучающимися с ОВЗ (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29
декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2012, N 59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
Материально-техническое
обеспечение
программы,
обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
образовательной программы дошкольного образования;
2) выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
"Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения", утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.368521:
 к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
 оборудованию и содержанию территории;
 помещениям, их оборудованию и содержанию;
 естественному и искусственному освещению помещений;
 отоплению и вентиляции;
 водоснабжению и канализации;
 организации питания;
 медицинскому обеспечению;
 приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
 организации режима дня;
 организации физического воспитания;
 личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда
работников ДОО;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учтены
особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащена полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками,
озелененной территорией: веранды с теневым навесом, малые игровые формы (горка,
песочница, скамейка, домик, лаз, столик, машинка, кораблик, мостик и др.).
ДОО имеет необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1) помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
2) оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста, содержания образовательной программы;
3) мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
111

инструменты;
4) административные помещения, методический кабинет;
5) помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог,
педагог-психолог);
6) помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7) оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОО.
Программа оставляет за ДОО право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации образовательной программы.
В зависимости от возможностей, ДОО может создать условия для материальнотехнического оснащения дополнительных помещений: детских библиотек и видеотек,
компьютерно-игровых комплексов, дизайн-студий, и театральных студий, мастерских,
мультстудий и кванториумов, игротек, зимних садов, аудиовизуальных и компьютерных
комплексов, экологических троп на территории ДОО, музеев, тренажерных залов, фитобаров, саун и соляных пещер и других, позволяющих расширить образовательное
пространство.
Образовательная программа предусматривает необходимость в специальном
оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и
детьми-инвалидами.
Программой предусмотрено
также использование ДОО обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и
мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,
спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания ДОО
руководствуется нормами законодательства Российской Федерации, в том числе в части
предоставления приоритета товарам российского производства, работам, услугам,
выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Создание и обновление инфраструктуры МАДОУ осуществляется на основе
«Рекомендаций по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных
организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации
образовательных программ дошкольного образования» (далее – «Рекомендации»),
подготовленных рабочей группой Минпросвещения России совместно с Лабораторией
дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного
учреждения «Институт возрастной физиологии Российской академии образования» в
рамках исполнения пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16
марта 2022 г. № Пр-487.
1. Общие помещения ДОО
1.1.Входная зона
Пост службы охраны
1 этаж
Стенд информационный для родителей (меню, режим работы, ,
план работы и др.).
2 этаж
Стенд «Моя Россия» (Флаг РФ, герб РФ, символика
Свердловской области, города Серова)
Стенд информационный (контактные данные руководителей,
нормативные документы и др.)
Места для сидения, отдыха и ожидания во входной зоне (два
кресла, столик журнальный).
Комплект тематических стендов о флаге, гербе, гимне в
формах, доступных для дошкольников старших возрастных
групп, стенды патриотического воспитания.
112

Флаг РФ
Флаг РФ настольный (протокольный)
Флагшток 1-рожковый
1.2.Система
охраны Антитеррористическая защищенность здания обеспечивается в
здания
соответствии с присвоенной категорией опасности и
требованиями, утвержденными постановлением Правительства
Российской Федерации от 2 августа 2019 г. № 1006 «Об
утверждении
требований
к
антитеррористической
защищенности
объектов
(территорий)
Министерства
просвещения Российской Федерации и объектов (территорий),
относящихся
к
сфере
деятельности
Министерства
просвещения Российской Федерации, и формы паспорта
безопасности этих объектов (территорий)».
1.3.Медицинский
Оснащение модуля Медицинский кабинет» сформировано с
кабинет
учетом стандарта оснащения медицинского блока отделения
организации медицинской помощи несовершеннолетним в
образовательных организациях (Приказ Минздрава России от
05.11.2013 № 822н «Об утверждении Порядка оказания
медицинской помощи несовершеннолетним, в том числе в
период обучения и воспитания в образовательных
организациях»).
Медицинский кабинет располагается на первом этаже здания.
Медкабинет представляет собой единый блок, состоящий из
кабинета фельдшера (медицинской сестры), процедурного
кабинета (12 м²), помещение для изоляции заболевших детей.
Температура помещения составляет 20-22 градуса.
1.3.
Методический Компьютер с периферией (программное обеспечение,
кабинет
образовательный контент, система защиты от вредоносной
информации)
Ламинатор-брошюратор
Многофункциональное устройство/Принтер
Колонки
Кресло педагога
Стенд информационный
Стол педагога с ящиками для хранения
Стеллажи библиотечные
Тумба для пособий
Шкаф, закрытый для хранения дидактического оборудования
Шкаф для одежды
Библиотека методической литературы
Библиотека периодических изданий
Библиотека художественной литературы для детей
Комплект методического материала по всем разделам
образовательной программы для всех возрастных групп
Комплект
тематических
папок
и
альбомов
с
демонстрационными
картинами
Животные,
Растения,
Безопасность, Природа, Человек, Спорт и др.)
Комплект тематических пособий для патриотического
воспитания (наглядно-демонстрационный и дидактический
материал о природе и истории РФ и родного края)
Комплект тематических пособий о флаге, гербе, гимне РФ в
формах, доступных для детей старшего дошкольного возраста
113

1.4.Музыкальный зал

Мобильная стойка для театральных костюмов
Пианино цифровое
Синтезатор
Стулья для взрослых
Стулья для детей
Переносной проектор
Экран большого размера
Вокальный радиомикрофон
Звукоусиливающая аппаратура с комплектом акустических
систем
Бактерицидный УФ-излучатель (оборудование для
обеззараживания воздуха)
Атрибуты для проведения праздников согласно ФОП ДО
Атрибуты для проведения праздников ОП ДОО
Комплект декораций
Комплект театральных костюмов детский (не менее 20
наименований)
Комплект театральных костюмов взрослый (не менее 10
персонажей)
Полки для бутафории и реквизита
Шкаф для хранения костюмов
Кресло педагога
Стеллаж для документации и пособий
Стол педагога
Компьютер педагога (ноутбук)
Ламинатор
Барабан с палочками
Браслет на руку с 4 бубенчиками
Бубен маленький
Дудочка
Игровые ложки (ударный музыкальный инструмент)
Комплект записей с музыкальными произведениями
Комплект записей со звуками природы
Комплект
карточек
с
изображением
музыкальных
инструментов
Комплект карточек с портретами композиторов
Кукла в нарядной одежде
Ленты разноцветные на кольце
Маракас
Металлофон – альт диатонический
Металлофон 12 тонов и более
Мягкие игрушки различных размеров, изображающие
животных
Набор знаков дорожного движения
Набор перчаточных кукол по сказкам
Набор струнных музыкальных инструментов
Платочки
Погремушки
Стойка для дорожных знаков
Султанчики
Треугольники (набор – 4 шт., ударный музыкальный
114

1.5.Костюмерная

1.6.Пищеблок

1.7.Спортивный зал

инструмент)
Шапочка-маска для театрализованных представлений
Ширма напольная для кукольного театра
Шкаф для хранения атрибутов – 4 шт.,
Стойка для хранения костюмов – 4 шт.
Ширма для кукольного театра – 1 шт.
Декорация «Теремок малый» - 1 шт.
Детские костюмы, костюмы сказочных персонажей, маски,
атрибуты и детали декораций для праздников
Оснащение комплекса пищеблока осуществляется в
соответствии с:
- санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами
СанПиН 2.3/2.4.3590-20;
- санитарными правилами СП 2.4.3648-20
- санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21.
Воланы для игры в бадминтон
Гимнастическая палка пластмассовая
Гимнастическая стенка
Гимнастический коврик
Гимнастический набор: обручи, рейки, палки, подставки,
зажимы для эстафет в помещении
Дорожка гимнастическая
Дорожка для прыжков в длину
Доска наклонная
Доска с ребристой поверхностью
Дуги для подлезания
Жилетка игровая
Измеритель высоты установки планки для прыжков в высоту
Клюшки
Кольцеброс
Кольцо баскетбольное
Комплект атрибутов общеразвивающих упражнений и
подвижных игр
Комплект гантелей
Комплект детских тренажеров
Комплект оборудования для соревнований и спартакиад
Конус с втулкой, палкой и флажком
Корзинка для мячей
Лента гимнастическая
Лыжи (комплект с креплениями и палками)
Мат гимнастический (стандартный)
Мат гимнастический прямой
Мяч баскетбольный
Мяч гимнастический
Мяч для метания
Мяч фитбол (диаметр не менее 65 см)
Мяч футбольный
Набор мячей (разного размера, резина) (не менее 5 шт.)
Набор разноцветных кеглей
Нагрудные номера
Насос для накачивания мячей
115

Настенная лесенка (шведская стенка)
Обруч (малого диаметра)
Обруч (среднего диаметра)
Палочка эстафетная
Свисток
Скакалка (взрослая)
Скакалка детская
Скамейка гимнастическая универсальная
Стеллаж для инвентаря
Степ платформа
Стойка для гимнастических палок
Фишки конусы
Флажки разноцветные (атласные)
Шайбы
Щит баскетбольный
Щит для метания в цель навесной
Музыкальный центр
Аптечка универсальная для оказания первой медицинской
помощи (в соответствии с приказом № 822н)
Кресло педагога
Стол педагога
Рулетка
Стеллаж для инвентаря
Стеллаж для лыж
1.8.Компьютерный класс Компьютер педагога
Компьютер детский
Интерактивная доска
Проектор мультимедийный потолочный
Стол взрослый
Столы детские 2-местные
Стул взрослый
Стулья детские
Наборы конструкторов различной модификации
Шкафы для хранения игр и пособий
1.9.Кабинет
учителя- Зона развития психологической базы речи:
логопеда
Игрушки и игры разной тематической направленности.
Игрушки (кубики, мячи, пирамидки, фигурки животных,
деревянные
игрушки,
куклы,
лабиринты
и
др.).
Познавательные и развивающие дидактические (настольные)
игры различной тематики.
Речевые настольные игры
(логопедические лото, слоговые домино, магнитные игры по
развитию речи, слоговые копилки, игры на автоматзацию
звуков и др.). Игры на развитие внимания, памяти, мышления
(«Логика», «Контуры», «Угадай по цвету», «Найди отличия»).
Зона коррекции и развития лексико-грамматического строя
речи и связного высказывания:
Комплект картинок к лексико-грамматическим заданиям.
Опорный план-схема рассказа по темам «Овощи. Фрукты.
Ягоды».Гербова В. В. «Правильно или неправильно. Нагляднодидактическое пособие по развитию речи для занятий с детьми
2 – 4 лет»; Сутеев В. «Забавные истории». – М.: Малыш, 1983;
Дьяконова Т. Г., Федосенко Т. Г. «Альбом сюжетных
116

картинок». – М.: Просвещение, 1964.
Тетради для индивидуальной работы детей:Теремкова Н. Э.
«Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР»
(1, 2, 3, 4).; Мнемотаблицы по составлению связных рассказов,
Т.А. Такаченко «Развиваем логику и речь» (5-7 лет),
Н.В.Нищева «Веселые диалоги», Н.В.Нищева «Веселые
диалоги», Бурдина С.В.
«Развиваем речь», О.Н.Новиковская «Большой альбом по
развитию речи», С.В.Батяева, Е.В. Савостьянова, В.С.
Володина «Большой альбом по развитию речи», Т.А.Ткаченко
«Опорные схемы для описательных рассказов», Е.Куцина,
Н.Созонова «Связная речь и логическое мышление»,
«Грамматика для дошкольников», «С чего начинается слово»,
Н.Жукова «Развитие речи», ЛЭПБУК «Речевое развитие»,
Нищева Н.В. Четыре времени года.
Модуль подготовки детей к обучению грамоте: Разрезная
азбука, слоговые таблицы Зайцева, игра «Азбука» (серия
«Учись, играя»), «Ребусы»; «Букварь» Н. С. Жуковой, «Читаем
сами»; «Первые тренажёры по чтению»: И. В. Мальцева
«Понятное чтение», Н.Созонова, Е.Куцина «Читать раньше,
чем говорить» С. Савушкин и М. Соловьёва «Читаем самые
простые слова». С. Цуканова и Л. Бетц «Я учусь говорить и
читать» (Альбомы 1, 2, 3), С.Ц. Цуканова «Учим ребёнка
говорить и читать» (1,2,3 период), Гаврина С.Е., Кутявина
Н.Л., Топоркова И.Г., В.С Щербинина «Обучение грамоте»
Учебное пособие», Гомзяк О.С. «Говорим правильно»
(Альбомы 1, 2, 3) ...Прописи, кассы букв, магнитная азбука,
цветные фишки и магниты,кубики «Азбука».
Зона коррекции и развития функций фонематического слуха:
Набор предметных картинок для игр по развитию фонетикофонематических процессов. Индивидуальные комплекты для
составления схем слогового и звукового анализа. Деревянные
палочки для отстукивания ритма. Игры: «Поймай рыбку»,
«Кто больше придумает слов?, «Кто внимательнее?, «Цепочка
слов».
Зона коррекции и развития функций произносительной
стороны речи: Опорные демонстрационные предметные
картинки - символы и схемы: к артикуляционным
упражнениям; к массажу лица, мимическим упражнениям;
артикуляционные профили; демонстрационная игрушка
«Лягушка-Нюша»; Демонстрационные таблицы и карточки:
анализ артикуляции звука; характеристика звука; комплексы
артикуляционных гимнастик на для шипящих, свистящих
звуков, [Р], [Л]. 10 игр со звуками 4-10 лет К, Г, Х, Л, ЛЬ, Р,
РЬ, Ч; Кубики Азбука
4-6 лет. Игрушки на развитие
правильного дыхания. Печатные издания с комплексами
упражнений на подготовку к постановке, постановку,
автоматизацию и дифференциацию звуков.
Настенное зеркало; комплект детской мебели, стулья.
Сенсомоторный центр (полисенсорный): Игрушки-шумелки;
массажёры для тела и кисти, Су-джок массажёры, мозаики,
сухие бассейны для рук; пескостол; природный материал,
117

1.10. Кабинет
педагога-психолога

массажные дорожки. Наборы изобразительных средств,
счётные палочки, кубики разноцветные.
Информационно-консультативный центр: Информационные
магнитные доски для тематического наглядного материала;
сведения о развитии и коррекции речи детей, сменная
информация по различным видам нарушений речи,
занимательные
упражнения
и
другие
необходимые
рекомендации логопеда: буклеты, альбомы, печатные
комплекты.
Модуль диагностики: Материалы для обследования речевого
развития детей: О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда».
Альбомы для детей: Косинова Е. М.«Уроки логопеда: игры для
развития речи».
Комплект картинок к лексико-грамматическим заданиям.
О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. Методика определения
уровня речевого развития детей дошкольного возраста
(диагностический альбом, методические рекомендации),
Бурдина С.В. «Готов ли ребенок к к школе», С.В. Батяева
«Альбом по развитию речи для будущих первоклассников»,
Бурдина С.В «Развиваем речь задания для подготовки к
школе».
Зона организационно-планирующей деятельности: Рабочий
стол логопеда и шкафы, вмещающие рабочую документацию,
методическую литературу, доска магнитно-маркерная, УМК
для логопедических занятий.
Зона технических средств обучения: Ноутбук с колонками,
интерактивный стол, электронные пособия и игры. Сборники
релаксационных аудиозаписей со звуками природы и музыки.
Мебель, составляющая обстановку логопедического кабинета
легко, переставляется и компонуется, трансформируя
пространство и приспосабливая его для подгрупповых форм
деятельности
по
познавательно-речевому
развитию,
индивидуальных и подгрупповых занятий по коррекции
звукопроизношения, а также для двигательной активности или
релаксации детей. Комплект мебели для детей составляют
речевая стенка, зеркало, детские стулья (6 шт.), стол (2 шт.),
доска магнитно-маркерная, магнитный мольберт.
Модуль: Коррекция и развитие психомоторных функций у
детей:
Шнуровки: Тарелка с завтраком; Бусы; Фруктовое дерево.
Настольная игра для координации движения рук «Голодный
гиппопотам».
Массажеры: Шарики; Ромашка, Детский массажный коврик.
«Радужные ленты».
Развитие тактильного восприятия: Камушки; Снег; Живой
песок.
Модуль: Коррекция эмоциональной сферы:
Фото, картинки с эмоциями радости, грусти, страха,
удивления;
настольная игра «Наши чувства и эмоции»;
карточки с изображением эмоций; набор пиктограмм;
Игрушки-забавы: Мышонок; Обезьянка; Дракончик;
118

Игрушка Би-ба-бо «Собака»;
Картинки с изображением различных ситуаций
Модуль: Развитие познавательной деятельности:
Развиваем внимание;
Кто где живет;
Транспорт;
Подбери картинку;
Геометрические фигуры;
Предметы и вещи;
Истории в картинках; и др.
Пособие «Цвет и форма», с использованием цветных
прищепок;
«Логические блоки Дьенеша»;
Игры-вкладыши: Кто где обитает; Транспорт;
Счетный материал: Счетные палочки; Цветы;
Сюжетные картинки
Модуль: Формирование высших психических функций:
Бусы с элементами разных форм, цветов;
Набор составных картинок;
Наборы кубиков с графическими элементами на гранях и
образцами сборки;
Найди четвертый лишний
Модуль: Развитие коммуникативной деятельности
Игра «Голодный гиппопотам»;
Фигурки людей для проигрывания ситуаций коммуникации;
Набор картинок с ситуациями различного взаимодействия
людей.
1.11. Кабинет учителя- Оборудование кабинета:
дефектолога
Столы детские- 2 шт.
Зеркало настенное – 1шт.
Столы письменные – 1шт.
Шкаф для пособий – 1шт.
Стулья детские – 7шт.
Стулья взрослые - 2шт.
Шкаф – 1 шт.
Доска магнитная настенная – 1шт.
Тумба для пособий– 1шт.
Мольберт двухсторонний – 1шт.
Настольная игра «Голодный гиппопотам» – 1шт.
Наглядно-демонстрационный, дидактический материал
Тактильное домино для развития восприятия– 1шт.
Модульный развивающий коврик – 1шт.
Домино логическое – 1шт.
Рамка-вкладыш «Корзина с фруктами» с пазлом 16 эл. - 1шт.
Рамка-вкладыш «Кто где живет» с пазлом- 2шт.
Цветные счетные палочки Кьюизнера – 1шт.
Набор магнитных букв и цифр – 1шт.
Межполушарная доска нейротренажер – 1шт.
Развивающий сортер «Логический куб» - 1шт
Конструктор «Строитель» – 1шт.
Сортер деревянный сундучок Монтессори– 1шт.
Сортер Монтессори геометрические фигуры– 1шт.
119

Счетный материал набор -2шт
Сортер «Цветные цилиндры» Монтессори– 1шт.
Лото «Фрукты и овощи»-1шт
Лото «Магазин»-1шт
Развивающий фетровый коврик «Сказка» - 1шт
Набор-сортер «Накорми животное» - 1шт
Настольная обучающая логическая игра "Кто в домике живет"
- 1шт
Настольная обучающая логическая игра "Закономерности" 1шт
Настольная обучающая логическая игра "Кто где живет" - 1шт
Лото «Фрукты - овощи»-1шт
Кубики развивающие деревянные «Животные» – 2набора
Дидактическая игра «Времена года» – 1шт
Лото развивающее деревянное– 2набора
Обучающий набор «Цвета и формы» - 1шт
Сортер «Стаканчики» - 1шт
Набор книг «Школа 7 гномов» 4-5 лет – 1шт
Набор книг «Школа 7 гномов» 5 -6 лет – 1шт
Куклы – 3шт
Демонстрационные,
диагностические
и
раздаточные
материалы
Оснащение территории ДОО
1.12. Прогулочный
Дом игровой
участок
Комплекс-стойка для лазанья с перекладинами
Модели (различной тематики) – малые архитектурные формы
(МАФ): автомобили, горки, домики, кораблики и др.
Песочница с крышкой
Теневой навес площадью 40 м2
1.13. Спортивная
Зона с оборудованием для подвижных игр:
площадка
Ворота для футбола
Стойки волейбольные
Стойка с кольцом баскетбольная (выносная)
Зона с гимнастическим оборудованием и спортивными
снарядами:
Бревно горизонтальное
Бревно наклонное
Гимнастическая стенка (5–6 пролетов)
Мишень для бросания/метания
1.14. Площадка
по Светофоры
ПДД
Дорожные знаки
Машины детские игровые
Костюмы ЮИД
Светоотражающие жилеты для детей
1.15. Информационные - Паспорт дорожной безопасности;
стенды
- уголок дорожной безопасности;
- Уголок пожарной безопасности,
- уголок антитеррористической безопасности;
- информация инструктора по физической культуре;
- информация музыкального руководителя;
- уголок здоровья.
- информация специалистов (3 этаж)
120

Групповые помещения:
- игровая






- раздевальная








- спальня

- буфетная




1.16. Группы для детей 
дошкольного

возраста (от 3 до 7 
лет)









Столы
Стулья по количеству детей
Игровая мебель
Шкафы для хранения дидактического материала и игрового
оборудования
Шкафчики для детей
Шкаф для взрослого
Стойка для одежды
Скамейки
наглядно-информационные стенды для родителей,
выставки детского творчества
Кровати по количеству детей
Двухгнездовые мойки
шкафы для посуды
водонагреватели
посуда
столовые приборы
центр двигательной активности;
центр безопасности;
центр сюжетно-ролевых детских игр;
центр конструирования;
центр логики и математики;
центр экспериментирования, организации наблюдения и
труда;
центр познания и коммуникации детей;
книжный уголок;
центр театрализации и музицирования;
центр уединения;
центр творчества детей.

Конкретное содержание каждого центра в групповых помещениях прописано в
рабочих программах педагогов.
Методическое обеспечение программы
Наименование
Автор, название, год издания учебного, учебно-методического
образовательной
издания и (или) наименование электронного образовательного,
программы/
информационного ресурса (группы электронных образовательных,
направления работы/
информационных ресурсов)
образовательной
области
1. Адаптированная  «Федеральная адаптированная образовательная программа
образовательная
дошкольного
образования»,
утвержденная
приказом
программа
Министерства просвещения Российской Федерации от
дошкольного
24.11.2022 № 1022 «Об
утверждении
федеральной
образования
адаптированной образовательной программы дошкольного
образования
для
обучающихся
с
ограниченными
возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 №
72149);
 Федеральный государственный образовательный стандарт
121

2. Познавательное
развитие

3. Речевое развитие

дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2023г.
 Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному
воспитанию
дошкольников.
М.:
Просвещение.
1995
[электронный ресурс]

Метиева Л А, Удалова Э. Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. М,
Книголюб, 2007. [электронный ресурс]

Екжанова Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
[электронный ресурс]

Екжанова
Е.А.,
Стребелева
Е.А.
Коррекционнопедагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с
неярко выраженными отклонениями в развитии

Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении
дошкольников с отклонениями в развитии.

Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной
едостаточностью/под ред. Войлоковой Е.Ф.: Санкт –Петербург,
КАРО-2005г. [электронный ресурс]

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии. Книга дефектолога.

С.Г. Шевченко Подготовка к школе детей с задержкой
психического развития. Кн. 1. [электронный ресурс]

С.Г. Шевченко Подготовка к школе детей с задержкой
психического развития. Кн. 2. [электронный ресурс]
 Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова:
обследование и формирование у детей с недоразвитием речи.
Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. Серия
«Логопедические технологии».
 Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова:
обследование и формирование у детей с недоразвитием речи.
Картинный материал для проведения игр. Учебно-методическое
пособие. - М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические
технологии».
 Большакова С. Е.Преодоление нарушений слоговой структуры
слова у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007.
 Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой
психофизической и речевого развития. – СПб.: ИД «ДЕТСТВОПРЕСС», 2011.
 Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление
общего недоразвития у дошкольников. – Екатеринбург, 2006.
 КомароваЛ.А.
Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях.
Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014.
 Комарова
Л.
А.
Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях.
Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2015.
 КомароваЛ.А.
Автоматизация звука С в игровых упражнениях. Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2016.
122

4. Социальнокоммуникативно
е развитие

 Комарова
Л.
А.
Автоматизация звука З в игровых упражнениях.
Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2017.
 Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 4-5 лет с ОНР и ЗПР:
методическое пособие./К.Е. Бухаркина.-М.:ИД»ВЛАДОС»,
2015.
 Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР:
методическое пособие./К.Е. Бухаркина.-М.:ИД» ВЛАДОС»,
2015.
 Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР:
методическое пособие./К.Е. Бухаркина.-М.:ИД»ВЛАДОС»,
2015.
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи с 5 до 6 лет (старшая группа). Нищева Н.В.–
СПб.: ИД «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи с 6 до 7 лет (подготовительная). СентябрьФевраль. Нищева Н.В.– СПб.: ИД «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи с 6 до 7 лет (подготовительная). ФевральМай. Нищева Н.В.– СПб.: ИД «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
 Косинова Е. М. Уроки логопеда (тесты на развитие речи для
детей от 2 до 7 лет) М.: Эксмо ОЛИС, 2011
 Новикова-Иванцова Т. Н. Ритмы. Слоги. Методическое пособие
для работы логопедов по формированию слоговой структуры у
детей с тяжелой речевой патологией. «Москва 2006»
 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе. Методическое
пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей
с тяжелой речевой патологией Альбом 1 «Москва 2006»
 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе. Методическое
пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей
с тяжелой речевой патологией Альбом 2 «Москва 2006»
 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе. Методическое
пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей
с тяжелой речевой патологией Альбом 3 «Москва 2006»
 Четверушкина,
Н.С. Слоговая структура слова:
система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет

Арапова-Пискарева Н.А. Мой родной дом (программа
нравственно-патриотического воспитания дошкольников) – М.
Мозаика-Синтез, 2005

Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник
статей РГПУ им Герцена – СПб Детство-Пресс, 2000

Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.:
Мозаика-Синтез, 2010.

Дурова Н.В. Очень важный разговор – М., Мозаика-Синтез,
123

5. Художественноэстетическое
развитие

2000

Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет – М.,.
Гном и Д, 2000
 Зацепина М.Б. Дни воинской славы. Патриотическое
воспитание дошкольников. М:.Мозаика-Синтез, 2010 Маллер
А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в
развитии-М.: АРКТИ- 2005г. [электронный ресурс]
 Пахомова О.Н. Добрые сказки (этика для малышей) – М,
Прометей Книголюб, 2002
 Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет
М: Мозаика-Синтез, 2010
 Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей
с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008
 Шорыгина Т.А. Беседы о правах ребенка. – М.:Сфера, 2013
Шорыгина Т.А. Беседы об этикете с детьми. – М.:Сфера,
201328. Шорыгина Т.А.Беседы о хорошем поведении. –
М.:Сфера, 2013
 Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребёнка дошкольника. Пособие для педагогов. /– М.: Владос, 2003.
 Трудовое воспитание в детском саду. Система работы с детьми
3-7 лет/ Куцакова Л.В. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012
 Парамонова
Л.А.
Теория
и
методика
творческого
конструирования в детском саду – М. Академа, 2002
 Парамонова Л.А.. Конструирование из природного материала. –
М: Карапуз.
 Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников:
Методическое пособие. – М.: Мозайка - Синтез, 2013.
 Скоролупова О.А.Правила и безопасность дорожного движения
 Шорыгина Т.А. Основы безопасности (для детей 5-8 лет)- М.
Творческий Центр Сфера, 2007
 Шорыгина Т.А. Осторожные сказки: Безопасность для
малышей. – М.: Книголюб, 2004.
 Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика». - СПб., 2010.
 Гавришева Л., Нищева Н. «Новые логопедические распевки.
Музыкальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры».
Выпуск 2. – СПб., Детство – ПРЕСС, 2012.
 Константинова И.С. Музыкальные занятия с особым ребенком:
взгляд нейропсихолога.
 Куцакова Л.В./ФГОС ДО. Конструирование из строительного
материала/4-5 лет, Мозаика-Синтез, 2016.
 Куцакова Л.В./ФГОС ДО. Конструирование из строительного
материала/5-6 лет, Мозаика-Синтез, 2016.
 Лопатина Л.В. «Логопедическая работа с детьми дошкольного
возраста». - СПб., 2005.
 Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В., Солнцева Л.И.
«Специальная психология: Учебное пособие для вузов» под ред.
Лубовского В.И. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005.
 Нищева Н.В. «Веселая артикуляционная гимнастика 2». – СПб.,
Детство – ПРЕСС, 2015.
 Нищева Н.В. «Веселая дыхательная гимнастика». – СПб.,
124





6. Физическое
развитие




















Детство – ПРЕСС, 2017.
Нищева Н.В. «Веселые пальчики». - СПб., Детство – ПРЕСС,
2014.
Нищева Н.В. «Логопедическая ритмика в системе коррекционно
– развивающей работы в детском саду. Музыкальные игры,
упражнения, песенки». – СПб., Детство – ПРЕСС, 2014.
Нищева Н.В. «Логопедическая ритмика в системе
коррекционной работы в детском саду». - СПб., Детство –
ПРЕСС, 2014.
Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина
Т.Ф. «Основы специальной педагогики и психологии». – СПб.,
Питер, 2005.
Бондаренко Т.М. Физкультурно-оздоровительная работа с
детьми 5-6 лет в ДОУ. - Воронеж, 2012.
Бондаренко Т.М. Физкультурно-оздоровительная работа с
детьми 6-7 лет в ДОУ. - Воронеж, 2012.
Борисова М. М. Малоподвижные игры и игровые упражнения.
Для занятий с детьми 3–7 лет.
Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения.
Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2015.
Гаврилова Н.Н., Микляева Н.В. Педагогические ситуации как
средство активизации здоровьесберегающей среды ДОУ. – М.:
АРКТИ, 2010.
Голомидова С.Е. Физкультура. Игровая деятельность. Старшая
группа. Волгоград: ИТД «Корифей», 2010.
Дедулевич М.Н. Играй - не зевай: подвижные игры с
дошкольниками. – М.: Просвещение, 2007.
Карелова Т.Г. Формирование здорового образа жизни у
дошкольников: планирование, система работы. – Волгоград:
Учитель, 2011.
Коновалова Н.Г. Профилактика нарушения осанки у детей.Волгоград: Учитель, 2015г.
Мастюкова Е.М. Специальная педагогика Подготовка к
обучению детей с особыми проблемами в развитии Ранний и
дошкольный возраст [электронный ресурс]
Микляева Н. В. Охрана и укрепление здоровья.- М.: ТЦ Сфера,
2015.
Микляева Н. В. Физическое развитие дошкольников.- М.: ТЦ
Сфера, 2015.
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду:
Младшая группа (3–4 года). – М.: Мозаика-Синтез, 2015 г.
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду:
Подготовительная к школе группа (6–7 лет). - М.: МозаикаСинтез, 2014 г
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду: Средняя
группа (4–5 лет). М.: Мозаика-Синтез, 2014 г
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду: Старшая
группа (5–6 лет). - М.: Мозаика-Синтез, 2014 г
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика 3-7лет. М.:
Мозайка-Синтез,2014.
Подольская Е.И. Необычные физкультурные занятия для
125





7. Часть,
формируемая
участниками
образовательных
отношений







8. Коррекционная
работа











дошкольников.- Изд.2-е. – Волгоград: Учитель, 2011.
Подольская Е.И. Формы оздоровления детей 4-7 лет:
кинезиологическая и дыхательная гимнастика, комплексы
утренних зарядок. – Волгоград: Учитель, 2009.
Сборник подвижных игр / Автор-сост. Э. Я. Степаненкова.
Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет / Авт.сост. Э.Я.Степаненкова. – М.: Мозаика-Синтез, 2015.
Сулим Е. В. Детский фитнес. Физкультурные занятия для детей
5-7 лет.- М.: ТЦ Сфера, 2015.ФГОС ДО. – М.: УЦ Перспектива,
2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду:
планирование, конспекты занятий, методические рекомендации.
Подготовительная к школе группа. Учебно-методическое
пособие для реализации парциальной программы «Цветные
ладошки». Программа дополняет образовательную область
«Художественно-эстетическое развитие: рисование, лепка,
аппликация».
Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду.
Методические разработки 36 логоритмических занятий для
детей, в основе которых лежит комплексно-игровой метод.
Программа дополняет образовательную область «Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие:
музыкальная деятельность».
Маханева М.Д. С физкультурой дружить - здоровым быть!
Рекомендации по физическому воспитанию детей дошкольного
и младшего школьного возраста. Пособие содержит
перспективные планы физкультурных занятий, уроков, занятий
по плаванию, сценарии спортивных праздников и примерный
комплекс закаливающих процедур. Программа дополняет
образовательную область «Физическое развитие».
Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического
образования дошкольников с задержкой психического развития:
монография / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 2015.
Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей /
Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб.: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в
обогащенной предметно-развивающей среде: программнометодический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н.
Генералова; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб.: Каро, 2006.
Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание дошкольников с задержкой психического развития.
Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ
МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016.
Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному
обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю.
Борякова. – М.: Альфа, 2003.
Винник, М.О. Задержка психического развития у детей:
методологические принципы и технологии диагностической и
коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д.: Феникс,
126






















2007.
Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и
обучении дошкольников с разным уровнем умственной
недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб.: Сотис, 2002.
Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта
(Коррекционно-развивающее
обучение
и
воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.:
Просвещение, 2003.
Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям
раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными
отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. –
СПб.: Каро, 2008.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич.
пособие для педагогов дошк. учреждений / под ред. Т.В.
Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.
Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой
психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. :
Речь, 2004.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей.
Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф.
Марковская. – М.: Комплекс-центр, 1993.
Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС
дошкольного образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. :
Перспектива, 2014.
Обучение детей с задержкой психического развития : пособие
для учителей / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В.
Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования
детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО (0–7
лет). – М.: Просвещение, 2014.
«Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа для детей с задержкой психического развития» Л. Б.
Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева,
С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л.В.
Лопатина, Н.А. Ноткина, Т.С. Овчинникова, Н.Н. Яковлева
Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в
интеллектульном развитии: Учеб.-метод. Пособие / Под ред.
Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. СПб: ЛОИУУ, 1996.
Григорян Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия
и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими
мероприятиями
в
специализированых
дошкольных
учреждениях. М., 1994 г.
Организация специальных образовательных условий для детей с
ограниченными
возможностями
здоровья
в
общеобразовательных
учреждениях:
Методические
рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012
Создание специальных условий в образовательном учреждении
для
детей
с
расстройствами
аутистического
спектра. Методический сборник / Под. ред. Самсоновой Е.В. —
127





9. Взаимодействие 
с
семьями
воспитанников





10. Электронные
образовательные
ресурсы

М.: МГППУ, 2012.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и
коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. –
М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
Театрализованные игры в коррекционной работе с
дошкольниками / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. –
СПб. : КАРО, 2009.
Создание специальных условий для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных
учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина //
Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.
Агавелян, М. Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями /
М. Г. Агавелян, Е. Ю. Данилова, О. Г. Чечулина. — М. : ТЦ
Сфера, 2009. — 128 с.
Вепрева И.И. Сценарии родительских собраний в ДОО.
Волгоград, изд. «Учитель», 2017. – 147с.
Виноградова, Н. А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные
формы и методы : метод, пособие / Н. А. Виноградова, Н. В.
Микляева, Ю. Н. Родионова. — М. : Айрис-пресс, 2012. — 192
с.
Казина О.Б. Совместные физкультурные занятия с участием
родителей, 5-7 лет. Мозаика-синтез, 2018. – 189с.
Прищепа С.С., Шатверян Т.Сю «Партнрерство дошкольной
организации и семьи». – М.: Мзоака-синтез, 2016. – 96с.

Список расположен https://disk.yandex.ru/i/4TG6RuGnIDS05Q

3.4. Режим дня и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
128

правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако, неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При
организации
режима
предусмотрено
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, обеспечено сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствует
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов учитываются также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20. В связи с 12-часовым пребыванием воспитанников,
предусмотрено 4 разовое питание: завтрак, второй завтрак, обед, уплотненный полдник.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей
от 4 до 5 лет
20 минут
дошкольного возраста, не более
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной
от 4 до 5 лет
40 минут
суммарной образовательной нагрузки
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
для детей дошкольного возраста, не
при организации 1 занятия
более
после дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между
все возрасты
10 минут
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
все возрасты
2-х минут
гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не
менее
4-7 лет
11 часов
Продолжительность дневного сна, не
менее
4-7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не
для детей до 7 лет
3 часа в день
129

менее
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее

все возрасты

1 час в день

все возрасты
до 7 лет

7 ч 00 минут
10 минут

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид организации
Продолжительность,
Количество обязательных приемов
либо время
пищи
нахождения ребёнка в
организации
Дошкольные
11-12 часов
завтрак, второй завтрак, обед, полдник
организации,
и ужин
организации по уходу
и присмотру
В ДОО принято решение о наличии второго завтрака и уплотненного полдника,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20 (при 12-часовом
пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и "уплотненного"
полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного рациона
30%).
В образовательной программе приводятся режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и
показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака,
второго завтрака, обеда, уплотненного полдника).
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия - 2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)
Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Второй завтрак 17
Обед
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,

4-5 лет
5-6 лет
Холодный период года
7.00-8.30
7.00-8.30

6-7 лет
7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15
9.15-10.05

8.30-9.00
9.00-9.15
9.15-10.15

8.30-9.00
9.00-10.50

10.05-12.00

10.15-12.00

10.50-12.00

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30

10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
130

закаливающие процедуры
Уплотненный полдник
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, возвращение
с прогулки
Уход домой
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная
деятельность
Второй завтрак 18
Подготовка к прогулке,
прогулка, занятия на прогулке,
возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Уплотненный полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей
Уход домой

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-16.25
16.25-17.00

15.30-16.00
16.00-16.40

17.00-18.30

17.00-18.30

16.40-18.30

до 19.00
Теплый период года
7.00-8.30

до 19.00

до 19.00

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
9.00-9.15

8.30-9.00
-

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.15-12.00

10.30-11.00
9.00-12.00

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

12.00-13.00
13.00-15.30

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

15.30-16.00
16.00-17.00

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

до 19.00

до 19.00

до 19.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и
режима дня соблюдаются следующие требования:
 режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
 при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль
за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования электронных
средств обучения;
 физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и
на занятиях в плавательных бассейнах;
 возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
131

занятия физической культурой должны проводиться в зале.
3.4. Календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы Организации. План воспитательной работы утверждается
ежегодно. В данной программе представлены мероприятия плана воспитательной работы,
которые являются постоянными для выполнения. Дни рождения великих людей нашего
Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности
обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники
включаются в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт
ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Все мероприятия проводятся с учетом особенностей Федеральной программы, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского,
регионального, местного значения, памятными датами Организации.
Месяц

Дата

Примеры мероприятий Направления
воспитания/ценн
ости
Праздничные
Познавательное,
мероприятия. Колядки.
социальное,
Сказка.
этикоэстетическое

Ответственн
ые

Январь

19 января
Рождество
в Ромашке

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Февраль

23 февраля
День
защитника
Отечества

Рассматривание
альбомов с военными
профессиями.

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое,
физическое и
оздоровительное,
семья

Музыкальные
руководители,
инструктор по
физической
культуре,
воспитатели

Март

8 марта
Междунаро
дный
женский
день

Праздник для мам

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Апрель

22 апреля.
Всемирный
день Земли

Беседы с детьми о
природе

Познавательное,
экологическое

Воспитатели

132

Май

Июнь

Июль

Август

Сентябрь
Октябрь

1 неделя
мая
Праздник
весны и
труда
9 мая. День
победы
1 июня
День
защиты
детей
6 июня.
День
русского
языка
12 июня.
День
России
Всероссийс
кая акция
«Мы —
граждане
России!»
8 июля.
День семьи,
любви и
верности

Беседы с детьми о труде
взрослых, посильная
помощь взрослым

Трудовое,
познавательное,
этикоэстетическое,
социальное
Познавательное,
патриотическое,
социальное, семья
Патриотическое,
социальное, семья

Воспитатели,
специалисты

Чтение «Сказки
Пушкина».

Познавательное,
патриотическое,
социальное

Учителя –
логопеды,
воспитатели

Тематические занятия,
познавательные беседы
о России,
государственной
символике, малой
родине

Познавательное,
патриотическое

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Летний концерт для
родителей «Моя семья»

Социальное,
семья

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Рассматривание картин
«Великая Победа»!,
рисование «Салют».
Праздничное
мероприятие
«Солнечное лето для
детей планеты»

Музыкальные
руководители,
воспитатели
Музыкальные
руководители,
воспитатели

22 августа. Рисование флага России. Патриотическое
День
государстве
нного флага
Российской
Федерации

Воспитатели,
музыкальные
руководители

1 сентября.
День
знаний
1 октября.
Междунаро
дный день
пожилых
людей

Праздник «День знаний
у дошколят»

Социальное

Праздник для бабушек и
дедушек воспитанников
«Спасибо вам, бабушки,
дедушки!»

Семья,
благодарность,
уважение, труд
Социальное

Музыкальные
руководители,
воспитатели
Специалисты,
воспитатели
Музыкальные
руководители

16 октября
День отца в
России

Тематический праздник Семья,
для пап «Мой папа благодарность,
самый лучший!»
уважение, труд
Социальное

Музыкальный
руководитель,
инструктор по
физической
культуре,
воспитатели
133

Ноябрь

27 ноября.
День
матери в
России

Декабрь

3. декабря
Междунаро
дный день
инвалидов
31 декабря
Новый год.

Праздничные
мероприятия во всех
группах детского сада

Познавательное,
семейное,
патриотическое,
социальное

Музыкальный
руководитель,
воспитатели

Индивидуальные
выставки детейинвалидов

Патриотическое,
познавательное,
физическое и
оздоровительное
Социальное,
семья

Специалисты,
воспитатели

Праздничные
мероприятия

Воспитатели,
музыкальный
руководитель

3.5. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
«Здоровый ребенок»
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды: Физкультурный
зал, спортивное оборудование. Музыкальный зал.
Формы, способы, методы и средства реализации: тематические недели, праздники,
развлечения и др.
Особенности
организации
образовательного
процесса
(планирование):
Направление реализуется педагогами в режимных моментах, совместной деятельности с
детьми во второй половине дня.
4. Краткая презентация Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее АОП ДО) Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 9 реализуется в филиале Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 9 – детский
сад № 53 «Ромашка» (далее – филиал МБОУ СОШ №9 – детский сад № 53 «Ромашка»,
ДОО).
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Программа, АОП
ДО УО) разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья,
утвержденной приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья" (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149) (далее
- ФАОП ДО ОВЗ). ФАОП ДО ОВЗ разработана в соответствии с Порядком разработки и
утверждения федеральных основных общеобразовательных, утвержденным приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Цель программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
134

и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с УО
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления
коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его
развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
"актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как
одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию
потенциальных возможностей и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование
их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания
адекватного поведения.
135

8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с
детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между
детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:
 деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
 личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим
компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление
социальной недостаточности ребенка.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка –
мотивационно-потребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,
деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной
формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной
деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности
центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование
индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая
уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его
ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4
степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код
F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная
отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При
организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей
проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах
с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова
вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия.
Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго
удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на
136

посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции,
интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную
группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие
небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но
всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к
ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного
возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из
характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования
числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,
которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может
произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит
другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно
отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку
речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна,
понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм,
однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут
даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для
усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты,
знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные
блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают
про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом
затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в
новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на
приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как
недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной
ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами,
соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают
продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого
скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение,
испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик,
плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание
137

губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому
эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим
количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних
на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации
собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны
взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может
искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном
месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут
возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей
приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –
эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить
трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от
выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже
пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь
взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать
процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между
предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут
уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также
продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается
выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу
дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым
дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в
задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов,
обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей
с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для
ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими
игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно,
усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует
перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными
являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия,
возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на
его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют
их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный
предмет в помещении.
138

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и
образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия
сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не
соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку
предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях
хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей
между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста,
воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети
способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием
(справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями,
равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками
у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные
действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре,
появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности
выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые
действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым,
используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам
деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки –
предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что
во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты
их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения
у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке,
рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по
показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у
детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до
конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой,
бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных
физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к
некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при
своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

139

Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как
«социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной
отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице
взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют
желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит
в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных
проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого
назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о
себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое
настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило,
упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и
культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в
быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения
действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,
действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою
очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во
всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не
проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут
самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует
любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и
качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при
выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом
начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов),
но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не
формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на
становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить
только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать
коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать
руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь
появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их
структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается
слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое
программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

140

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные
действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда
напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок,
производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями:
ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих
действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной
умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В
дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются
предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и
опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими
основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно
для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный
тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным,
средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с
новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств
общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым
усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к
сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой
умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже
в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при
целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со
взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной
отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория
с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное
развитие
характеризуется
следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с
новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при
систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос
нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде
плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку,
бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают,
иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного
коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических
процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы
не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней,
141

повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза.
Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной
значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного
целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной
деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых
комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым
начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в
новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом,
непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей
данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных
движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций
без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных
действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных
движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства.
Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем
предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук
колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно
закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,
отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается
незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,
перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит
с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или
суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны
трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват
предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически
затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут
включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании
технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с
окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется как «социально
дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и
большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют
непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос
взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие
ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за
предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на
сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные
движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя
по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения
двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать
142

колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения
однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют
специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при
этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В
некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее
сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля,
они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением
элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.).
Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и
прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут
вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в
некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на
уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых
комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую
качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется
чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ
рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия
у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых
участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия
этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего
предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются
интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом
поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее
удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы
рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в
состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при
дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения
условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами,
вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны
как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность
в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность
формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и
143

взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из
видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном
периоде.
Дифференцированное
представление
об
особых
образовательных
потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с
разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые
образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном
уровне взаимодействия со взрослым,
- использование специальных методов и приемов обучения в ситуации
взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта
взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку
способов обучения,
- активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого варианта
развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том
числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании
обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное, познавательное,
физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей
обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов
детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов
трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта
является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных
на развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с
логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений,
обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также
относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта
развития:

144

- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками
самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей
бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть
ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако
приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных
ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную
предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта
развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
- овладение доступными средствами коммуникации для
поддержания
потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,
- овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи,
опрятность),
- реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному
взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени
взаимодействия,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть
ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социальнокоммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной
для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных
возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при
использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта
развития:
- накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в
окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в доступной
ребенку форме,
- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
- активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития
реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом. Специфической
задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного
потенциала ребенка в социально-значимых для него ситуациях взаимодействия со
взрослым.
Взаимодействие педагогического коллектива
145

с родителями (законными представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами
уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся
с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных
представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической
146

компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию
в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения
семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи,
в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных
возможностей
развития
ребенка;
составление
программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей
(законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и
дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей)
элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным
видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в
решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены
совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам
динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные
представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного
взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к
147

физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям
(законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в
процессе проведения подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия
на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается
общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в
семье.

148