ОГЛАВЛЕНИЕ

1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.
1.2.
1.2.1.
1.2.1.2.
1.3.
2.
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
4.

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………..
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ……………………………………………………….
Пояснительная записка ……………………………………………………
Цель, задачи и принципы реализации Программы ……………………...
Принципы и подходы к формированию Программы …………………...
Значимые характеристики для реализации Программы ………………..
Планируемые результаты …………………………………………………
Целевые ориентиры реализации Программы ……………………………
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ...
Часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений …………………………………………………………………
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ………………………………………….
Пояснительная записка ……………………………………………………
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС ……….
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС ……..
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС …………………………………………………………………………
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с
РАС …………………………………………………………………………
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся …………………………
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС ……..
Рабочая программа воспитания …………………………………………..
Содержание образовательной деятельности в части, формируемой
участниками образовательных отношений ……………………………...
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ………………………………………..
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС …….
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС ……………………………………………………………...
Организация предметно-пространственной развивающей среды ……...
Кадровые условия реализации Программы ……………………………...
Материально-техническое и методическое обеспечение Программы ...
Режим дня и распорядок ………………………………………………….
Календарный план воспитательной работы…………………...................
Часть Программы, формируемая участниками образовательных
отношений …………………………………………………………………
Краткая презентация Программы ………………………………………...
Приложения

3
5
5
5
6
8
22
23
24
26
27
27
28
28
32
40
42
44
64
80
81
81
82
82
88
93
111
114
117
117

2

ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее - АОП
ДО) Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 9 реализуется в филиале Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 9 – детский
сад № 53 «Ромашка» (далее – филиал МБОУ СОШ №9 – детский сад № 53 «Ромашка»,
ДОО).
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
расстройством аутистического спектра (далее – Программа, АОП ДО РАС) разработана в
соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
(Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149) (далее - ФАОП ДО ОВЗ). ФАОП ДО ОВЗ
разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809) и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее Стандарт).
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - Стандарт).
Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований к
дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной
образовательной системы в целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным
компонентом образовательного пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере
деятельность являлась лишь подготовительным этапом для обучения в школе.
Стандарт – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие
при реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди
важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных
с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования
всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с расстройством
аутистического спектра (далее - РАС) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и
организационных форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7)
- возможность формирования Программ различной направленности с учетом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
Расстройство аутистического спектра (РАС) – это нарушение нейропсихического
развития,
характеризующееся
качественными
отклонениями
в
социальном
взаимодействии и способах общения, а также ограниченным, стереотипным,
повторяющимся набором интересов и занятий. Специфические особенности развития этой
категории детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов
дошкольной деятельности: изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность
нарушений и разная степень их выраженности определяют различные возможности детей
в овладении основной образовательной программой на дошкольном этапе.
3

Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
предписывает организовывать содержание образования и условия организации обучения и
воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с
адаптированной образовательной программой (АОП), а для инвалидов – в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
По своему организационно-управленческому статусу АОП ДО для детей с РАС,
реализующая принципы Стандарта, раскрывает общую модель построения
образовательного процесса дошкольного образования детей с РАС, определяет структуру
и наполнение содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития в пяти образовательных областях.
Структура АОП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие,
познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие,
физическое развитие, а также формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическими
работниками; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
 восприятие художественной литературы и фольклора,
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
 двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС. Она реализуется через специальные
коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа может
быть реализована в группах компенсирующей, комбинированной направленности, в
общеразвивающих группах.
4

2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы филиала МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53
«Ромашка».
Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации.
Краткая презентация ориентирована на родителей (законных представителей) и доступна
для ознакомления. В кратной презентации указаны: возрастные и иные категории детей,
на которых ориентирована Программа, ссылка на федеральную программу и
характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
расстройством
аутистического
спектра
Муниципального
бюджетного
общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 9 реализуется
в филиале Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» (филиал МБОУ СОШ №
9 – детский сад № 53 «Ромашка») расположенного по адресу: 624990, Россия,
Свердловская область, г. Серов, ул. Вальцовщиков, 22А.
Режим работы филиала МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка»:
пятидневная рабочая неделя, продолжительность пребывания детей с 07.00 до 19.00 часов.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования филиала МБОУ
СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» охватывает детей от 4 до 7(8) лет.
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации, на
русском языке (п.1.9. ФГОС ДО).
1.1.1. Цель, задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
5














коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников филиала МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» и
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество филиала МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы
для обучающихся с РАС
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
6

иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
 фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

7

7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий включает в себя:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
 мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что
проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в
Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ10) относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без
перевода
используется
термин
«первазивные»,
то
есть
всепроникающие,
всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории из F84:
детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5) . Чётких
границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация
оказалась ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в
образовательных целях.
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные
нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и

8

ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение
всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том,
что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в
развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического
развития. Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония
развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые –
патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются
соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из
психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса,
может проявляться, варьироваться в очень широких пределах. Например, уровень
интеллектуального развития по данным IQ колеблется от уровня, соответствующего
глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки
речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных
случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и речевого
развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для аутизма
являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы: высокий IQ
может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и
грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров
не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это
не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно:
требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и
опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину,
делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем
в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях
развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и
обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при
аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях
практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач дошкольного
образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение
обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социально-коммуникативных и
поведенческих. В противном случае достижение целевых ориентиров в определённых
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного
образования (ДО) образовательных областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
9

речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти
различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным
областям у одного ребёнка;
во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его
очень медленно, но вслед за этим следует скачок;
успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме
разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные
характеристики выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием
(помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития)
нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций
(внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и
зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических
расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно
многообразно:
на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один
из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того,
что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);
на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей
ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и
других форм проблемного поведения);
на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный
вариант, который на практике является самым распространённым);
среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности
восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени)
процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие нагляднообразного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и
искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их
дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт
трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с
произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является
сукцессивным
процессом),
способствует
фиксации
примитивных
форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).

10

Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо
его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте
особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой
объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь
внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам
ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации
и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в
другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён
переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к
процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения
воображения
(символизации),
являющиеся
при
аутизме
диагностически значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте
проявляются, прежде всего. нарушениями развития символической, ролевой и социальноимитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному возрасту виду
деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном
возрасте очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится
период активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервнопсихического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с
соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также
трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не
позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым,
существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю
полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности
обучающихся с РАС (см. Целевой раздел, 1.2.2.2.) и определить для каждой из этих
особых образовательных потребностей спектр потенциальных образовательных решений
и необходимых для этого особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и
их генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до
классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки
методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что
учтено при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с
аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
 регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с
возможностями ребёнка;
 структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения
сукцессивно организованных процессов, временнóй организации деятельности;
 структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей
выбора в пространственной организации деятельности;
 визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
11



генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от
несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия;
формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
 недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через
игру и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а)
определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных
на обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б)
адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с
РАС;
 отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут
быть очень индивидуальными;
 учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий
при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития
структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту
примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция –
понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и
реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,
прежде всего, в дошкольном возрасте;
 в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах
переходить с использованием соответствующих методов и технологий от
декларативных (например, механического запоминания или установления формальной
последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например,
логической памяти или установлению причинно-следственных связей);
 без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная
работа по реализации программы дошкольного образования эффективной быть не
может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного
образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как
способность системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты
образовательных траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени
самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования
возможности с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного
контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных
клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и
соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных
с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ12

11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки
(коррекции). Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта
классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной
поддержке. Это обусловлено:
 тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
 крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
 отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к
переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения,
которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
 сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
 Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
 в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
 в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при
наличии поддержки;
 в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или
ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
 в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые
проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также
мешают функционированию в различных ситуациях;
 в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или
переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
 без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к
заметным нарушениям;
 сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
 сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
 негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
 сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
 проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости
поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке),
которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной
траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих
(содержательном, деятельностном и процессуальном). Этим будет обеспечена
возможность реализации особых образовательных потребностей аутичных детей
дошкольного возраста и непрерывность перехода к одному из вариантов АООП
начального общего образования (НОО) обучающихся с РАС.

13

Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами
аутистического спектра
В законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст.79, пункт 2) указано, что
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в том числе для детей с
расстройствами аутистического спектра) создаются специальные условия получения
образования. В той же статье (пункт 3) поясняется, что специальные условия
подразумевают специальные программы и методы, учебники и пособия, дидактические
материалы и технические средства, а также использование помощников (ассистентов).
Специальные условия получения образования должны обеспечивать реализацию
особых (специальных) образовательных потребностей, которые для детей с РАС в
современных официальных документах, фактически, не сформулированы.
Термины «особые образовательные потребности» и «специальные условия
образования» не входят в число основных понятий, перечисленных в статье 2 закона «Об
образовании в Российской Федерации». Вместе с тем, значение этих понятий для
содержания и организации образовательного процесса исключительно велико: без учета
особых образовательных потребностей и создания соответствующих специальных
условий образования обучающихся с РАС эффективный коррекционно-образовательный
процесс просто невозможен.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными
потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны
удовлетворять.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
 коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственновременных характеристик;
 преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и
невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
коммуникации;
 создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
 смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный
процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в
обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня –
завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования
опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле
этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и
т.д.)., процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого
явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это
трудности восприятия, усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае
РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:
 фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
14




симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в
русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное
(картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый
вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы,
коррекционных задач и др.
В части случаев хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них).
Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он
позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий,
осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции
на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно,
но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы,
которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам).
Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
15



одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
 постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и
шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных
занятий в форме фотографий на планшете и др.;
 введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными
условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на
качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты
выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора,
если сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);
 любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные
и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в
16

окружающем, которые снижают частоту или предупреждают нежелательные
поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается
наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного поведения
(О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее
2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико-психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных
мероприятий должна включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
17



определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и
разнообразны, что, безусловно, прямо связано с полиморфностью самого синдрома
детского аутизма. В то же время, методические аспекты дошкольного образования детей с
РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте
коррекционно-развивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в
обязательную часть Программы. Разграничение этих направлений несколько условно, что
очевидно даже на нескольких примерах:
 коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений
социального взаимодействия является предпосылкой и условием освоения программы
по социально-коммуникативному развитию (образовательная область);
 коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же отношении к
освоению программы речевого развития и отчасти социально-коммуникативного
развития;
 коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех программ
дошкольного образования;
 коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие
самостоятельности также вносит вклад в создание условий реализации всех программ
дошкольного образования;
 формирование
невербальных
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
исключительно важно (особенно у детей с тяжёлыми и осложнёнными формами
аутизма) для подготовки к развитию познавательной деятельности;
 формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков
обеспечивает возможность усвоения регламента жизни ДОО и становится основой
формирования жизненных компетенций не только в дошкольном, но и в начальном
общем образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных
областей близки содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты
коррекционной работы – предпосылка и условие освоения программ образовательных
областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим
постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию
традиционных методов дошкольного образования предполагает решение нескольких
задач.
В начале дошкольного возраста (3-3,5 года) происходит установление диагноза из
входящих в РАС, появляется возможность установить психолого-педагогический профиль
развития ребёнка и решить вопрос об основном коррекционном подходе. В настоящее
время существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе которого
директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу; ТЕАССН), на
другом – развивающие эмоционально-ориентированные подходы (эмоциональносмысловой подход по О.С. Никольской, «Floortime» С. Гринспена и С. Уидер); между
этими полюсами – различные сочетания поведенческих и развивающих подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов являются:
 наличие поведения, не поддающегося контролю,
 наличие неадекватных форм поведения, препятствующих социализации;
 отсутствие контакта с родителями;
 невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации;
18

 грубые нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему
поведенческих подходов считаются:
 сверхпривязанность к матери, симбиоз;
 выраженный страх взаимодействия с людьми;
 гиперсензитивность к тактильному контакту;
 выраженная процессуальность аутистических расстройств;
 глубокие нарушения эмоциональной сферы.
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют директивных
вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов:
 отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
 если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
 контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои
желания, согласие или несогласие с ситуацией;
 поведение, в основном, поддаётся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков,
которое несовместимо ни с АВА, ни с развивающими подходами (например, выраженные
проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному контакту), из чего следует
необходимость либо последовательного использования различных методов, либо их
сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть,
необходима
стратегическая
программа
коррекционной
работы,
то
есть
последовательность конкретных задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с
аутизмом продолжается на протяжении длительного времени, иногда многие годы,
коррекционная работа является актуальной в течение всего дошкольного периода, но её
место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма
может быть единственным содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или)
преодоления
поведенческих,
социально-коммуникативных,
речевых
проблем
осуществляется постепенный переход от чисто коррекционных методов к традиционным
развивающим методам с использованием необходимых коррекционных приёмов; обычно,
доля последних постепенно уменьшается, но может в той или иной форме сохраняться
столько времени, сколько это необходимо.
Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и
социализации в интересах ребёнка с РАС.
Этапы дошкольного уровня образования обучающихся с расстройствами
аутистического спектра
Чаще всего от психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) ожидают
определения образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ и мониторинга его реализации. В
случае РАС – в связи с исключительной клинической и психолого-педагогической
полиморфностью – представляется более целесообразным использовать категорию
индивидуальной образовательной траектории, так как она предлагает более глубокую и
всестороннюю проработку предлагаемых решений по трём направлениям:
содержательному, деятельностному и процессуальному.
Содержательное направление подразумевает вариативные учебные планы и
образовательные программы (в том числе адаптированные), а также существующие
образовательные стандарты, определяющие индивидуальный образовательный маршрут
(в нашем случае – ФГОС дошкольного образования).
Деятельностное направление рассматривают как специальные педагогические
технологии, то есть как системный метод создания, применения и определения всего
19

процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов
и их взаимодействия. Главная задача деятельностного направления – выбор оптимальных
форм получения образования; в случае детей с РАС этот вопрос стоит очень остро.
Процессуальное направление – это технологии организации образовательного
процесса.
Прежде, чем характеризовать индивидуальную образовательную траекторию
дошкольного образования ребёнка с аутизмом, следует отметить, что дошкольное
образование этой категории детей рассматривается как часть единого общего
коррекционно-образовательного процесса, который, в свою очередь, является начальным
этапом всего жизненного пути человека с РАС.
Во ФГОС дошкольного образования (пункт 1.6, подпункт 3) говорится об
обеспечении «преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных
образовательных программ дошкольного и начального общего образования)». Подготовка
ребёнка с аутизмом к школьному обучению, проведённая с учётом особенностей его
развития (как индивидуальных, так и свойственных аутизму в целом), является
практическим воплощением отмеченного выше принципа преемственности и никак не
противоречит «уникальности и самоценности детства».
В силу особенностей психики детей с аутизмом хотя бы относительно успешный
переход от дошкольного уровня образования к школьному никакая преемственность
программ не обеспечит, если в дошкольном возрасте не будет заложена подготовка детей
с РАС к школьному обучению. Вопрос заключается лишь в том, какой именно должна
быть эта подготовка.
Необходимо ещё раз подчеркнуть, что основные нарушения, свойственные РАС,
относятся преимущественно к вторичному уровню клинико-психологической структуры,
то есть потенциально доступны психолого-педагогической коррекции. В ходе лечебнокоррекционного процесса происходят изменения состояния ребёнка, что особенно
проявляется в дошкольном возрасте (динамика изменений разнообразная, но в целом, как
правило, положительная). Как уже отмечалось выше, это создаёт необходимость
изменения целей и задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста с РАС, что
находит отражение в периодизации образовательного процесса в дошкольном возрасте.
Боле чем тридцатилетний опыт работы с аутичными детьми, включая их
подготовку к школе, позволяет выделить следующие этапы дошкольного образования:
1. помощь в раннем возрасте,
2. начальный,
3. основной,
4. пропедевтический.
В перечисленных подходах можно выделить ряд общих черт:
 начальной формой работы являются индивидуальные занятия с постепенным
переходом к занятиям в малой группе;
 все названные подходы стараются «идти от ребёнка» (хотя трактуют этот принцип не
вполне одинаково);
 отводится большая роль привлечению родителей к работе с ребёнком;
 принципиально допускается параллельное использование других методов;
 подразумевается или не отрицается использование психофармакотерапевтических
средств.
Ранняя помощь может оказываться как в учреждении, так и на дому.
Оптимальный объём занятий не определён, в качестве критерия используют примерно 25
часов в неделю, хотя на практике многие государственные учреждения предлагают
меньший объём, лишь несколько часов в неделю. Считается, что родители должны сами
выбирать и учреждение, которое будет оказывать помощь их ребёнку, и принимать
активное участие в разработке программы, учебного плана.
20

Начальный этап. Переход к начальному этапу ДО происходит с установлением
диагноза РАС (или из входящих в РАС) и характеризуется возможностью:
определить степень тяжести аутистических расстройств;
определить психолого-педагогический профиль развития;
решить вопрос об установлении инвалидности и в случае её установления
сформировать индивидуальную программу реабилитации/абилитации;
составить индивидуальную программу коррекции и развития (с учётом результатов
ранней помощи и трёх предыдущих пунктов).
Главная задача начального этапа дошкольного образования – создать условия для
освоения детьми с РАС ОП дошкольного образования в той или иной форме, по
возможности приближенной к тому, что используется в ДОО традиционно, к включению
в групповые формы занятий.
Начальный этап может проходить в форме индивидуальных занятий в ресурсном
центре или в группе кратковременного пребывания в ДОО (с постепенным увеличением
продолжительности пребывания и объёма недельных занятий).
Поскольку контингент детей с РАС характеризуется высокой неоднородностью,
динамика изменений под влиянием коррекционных воздействий и статус детей на выходе
этапа ранней помощи (старта начального этапа), будет различным. Учитывая, что период,
наиболее опасный в плане регресса, относится к раннему, но не к дошкольному возрасту,
вероятность регресса достаточно мала, и специально эти случаи можно не рассматривать.
Для детей исходно первого уровня тяжести аутистических расстройств к концу
начального этапа уровневая принадлежность сохраняется, главная задача в типичном
случае выполняется, ребёнок переходит к основному этапу дошкольного образования;
организационные решения: группы комбинированного вида (не более 10 человек в группе
из которых до 3 детей с РАС), компенсирующего вида (не более 5 детей с РАС). В
переходный период, возможно, потребуется помощь тьютора и сокращённая
продолжительность пребывания ребенка в группе.
Для детей исходно второго уровня тяжести аутистических расстройств возможно
два варианта результатов начального этапа:
успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до первой с
соответствующими организационными решениями;
относительно успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств
сохраняется, но частичная возможность к включению в группу сформирована;
организационные решения: ресурсная группа в ДОО (занятия частично в группе другого
вида, частично индивидуальные в ресурсной группе).
Для детей третьего уровня тяжести аутистических расстройств понижение уровня
тяжести до первого рассматривается как маловероятное; другие возможные результаты:
успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств понижается до второго с
соответствующими организационными решениями (ресурсная группа в ДОО);
менее успешный, когда уровень тяжести аутистических расстройств сохраняется и: а)
сформированы возможности индивидуально-групповых занятий в ресурсной группе ДОО;
б) возможности групповых или индивидуально-групповых занятий сформированы
минимально; организационные решения: продолжение индивидуальных занятий в
ресурсном центре; занятия в группе компенсирующего вида для детей с РАС.
Основной этап дошкольного образования детей с РАС характеризуется полным
или частичным подключением ребёнка с аутизмом к освоению предусмотренных ФГОС
основных образовательных областей.
В наиболее благоприятном варианте коррекционная работа перестаёт занимать
доминирующее место в индивидуальной комплексной коррекционно-развивающей
Программе, акцент постепенно смещается на реализацию традиционных образовательных
областей, от индивидуальной работы – к групповой (в группе, соответствующей по
уровню интеллекта возможностям ребёнка с РАС).
21

Индивидуальные программы освоения основных образовательных областей
должны быть адаптированы для детей с РАС в соответствии с особенностями,
свойственными аутизму, и к каждому ребёнку с аутизмом индивидуально. Адаптация ОП
дошкольного образования должна включать не только содержательную, но также
методическую и организационную составляющие, то есть создавать возможность вводить
коррекционные моменты в те или иные разделы ООП дошкольного образования,
планировать индивидуальную работу по актуальным для данного ребёнка темам
программы.
Зависимость организационных решений от уровня тяжести аутистических
расстройств приведена выше. В начальном общем образовании наиболее вероятны
следующие варианты: для первого уровня – варианты 8.1 и 8.2, для второго уровня – 8.2 и
8.3, для третьего уровня – 8.3 и 8.4. Следует отметить, что эти параллели не носят
жёсткого функционального характера, вполне возможны различного рода отклонения
(особенно с учётом разнообразия форм получения начального общего образования и
наличия сопутствующих расстройств).
Пропедевтический этап выделяется вне зависимости от хода и результатов
основного этапа дошкольного образования, поскольку основное общее образование
является по Конституции Российской Федерации обязательным и обязательным
становится переход от дошкольного к начальному общему образованию.
Как показывает практика, даже для ребёнка с типичным развитием начало
школьного обучения представляет сложный период: возникают новые требования к
регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно
дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее и обязательно
требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Все задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению. Следует учитывать
исключительный полиморфизм проявлений аутизма и, в связи с этим, обратить особое
внимание на индивидуальный подход к обучению, неодинаковую значимость
перечисленных выше задач подготовки к школе для детей с разными уровнями тяжести
аутистических расстройств. Если социально-коммуникативные, поведенческие и
организационные навыки, а также готовность в плане жизненных компетенций важны
так или иначе для всех детей с РАС, то академическая подготовка актуальна, прежде
всего, для детей с первым уровнем тяжести аутистических расстройств.
Начало пропедевтического периода определяется индивидуально в зависимости от
уровня тяжести аутистических расстройств и вероятных перспектив НОО. Усвоение
программ пропедевтического периода, как всегда в случае аутизма, трудно прогнозируемо
по времени, поэтому часто возникает необходимость продления детства до 8 – 8,5 лет; это
практически всегда оказывается оправданным, поскольку неготовность к обучению в
начальной школе ведёт к увеличению процента индивидуального обучения и понижению
уровня варианта АОП НОО.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы
22

В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования
РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
23

21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми
с РАС
С третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
24

6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).

25

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" 2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую
очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
26

 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
27

обучающихся с ОВЗ на уровне Организации обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

28

1.4. Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений
«Здоровый ребенок»
В дополнении ОО «ХЭР»
В дополнении ОО «РР»
В дополнении ОО «ФР»
Цели и задачи:
Расширять,
Коррекция и профилактика Формировать у детей
систематизировать и
имеющихся отклонений в
навыки безопасного
детализировать содержание
речевом развитии ребёнка поведения,
изобразительной
посредством сочетания
совершенствовать условия,
деятельности детей.
слова и движения.
обеспечивающие охрану и
укрепление здоровья
воспитанников, и
предупреждение
травматизма.
Планируемые результаты
Развитие мелкой моторики,
Вызов речи ребенка и его
Увеличение числа
подготовка руки к письму,
двигательных способностей воспитанников, имеющих
координация руки и глаза,
вне зависимости от вида
стойкую положительную
раскрытие внутреннего
речевого нарушения,
динамику в состоянии
мира и творческого
формирование
здоровья.
потенциала ребенка
положительного
эмоционального настроя
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.

Пояснительная записка

Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные нарушения,
задержку психического развития, расстройства моторики и координации, нарушения сна и
др. Для детей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с
концентрацией внимания и раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми
нарушениями развития содержание образования формируется индивидуально на основе
углубленной психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК и ИПР.
При описании образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, учитывается, что в
адаптации нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме
ребенком с РАС оказывается невозможным.
Данный
раздел
посвящен
определению
содержания
адаптированной
образовательной программы для детей с РАС, описанию вариативных форм, способов,
методов и средств реализации АОП с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с расстройствами аутистического спектра и специфики их образовательных
потребностей и интересов, взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера
взаимодействия ребенка с РАС с другими детьми, системы отношений ребенка к миру,
другим людям, к самому себе и взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС.
Содержание АОП учитывает такие трудности ребенка с РАС как: особенности
понимания речевых инструкций, наличие аффективных вспышек, агрессивные и
аутоагрессивные проявления, сложности в организации собственной продуктивной
деятельности, особенности организации деятельности в быту и самообслуживания
(переодевание, туалет, поведение в на прогулке, в раздевалке, во время дневного сна и
т.п.).
Используемые в реализации АОП формы, способы, методы и средства способны:
29

– помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в
помещении, в процессе образовательной деятельности;
– побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
– способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
– содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
АОП реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая работа
или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в режимных моментах,
формирование навыков в рамках непосредственно-образовательной деятельности,
формирование навыка в рамках самостоятельной деятельности детей, в совместной
деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в
образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов:
подготовительный этап, частичное включение, полное включение.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает
группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагогапсихолога, учителя-дефектолога, тьютора и др.) в течение ограниченного промежутка
времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком
группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе
увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с
взрослыми и детьми. В группе педагогами специально создаются ситуации, направленные
на формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на
актуальных интересах ребенка с РАС.
При полном включении ребенок посещает группу наравне со своими сверстниками,
соблюдает режим дня, общается с детьми, участвует в различных видах детской
деятельности.
На начальных этапах работы с ребенком, имеющим РАС, проводятся
индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые.
Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по
следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок – специалист; закрепление
навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, учителем-дефектологом и другими), и с родителями; закрепление
навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Для освоения программного содержания АОП ребенком с РАС объем заданий
корректируется. Это обеспечивается установлением границ задания (задания имеют
четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него
требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявление задания
маленькими порциями, заменой задания другим.
В связи с трудностями понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а
также буквальностью интерпретаций сказанного другими людьми, педагоги дают
инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать
несложные инструкции и объяснения, проверяют понимание ребенком услышанных фраз,
избегают длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет читать,
педагог пишет инструкцию на листе.
При реализации направлений, связанных с развитием речи, используется
специальное обучение ребенка абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору
ключевых понятий, ответам на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному
восприятию текста.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС
30

Коррекционно-развивающая работы с детьми с РАС осуществляется по двум
направлениям и определяется их взаимосвязью и соотношением на этапах дошкольного
образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.2.1. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа «Речевому развитию», начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания
речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
31

5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
«Познавательное развитие» в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие
целевые установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
 формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
32

последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
 если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
Целевые
установки
по
«художественно-эстетическому
развитию»
предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. В большей
степени, речь идет об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок
33

из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2.2. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Этот этап тесно связан с началом школьного обучения. Для обучающихся с РАС с
учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к начальному
общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки,
причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке
должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
34

испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному
возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в
том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
 следует развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
 соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что
предполагает соблюдение следующих требований школьной жизни:
 выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
35

тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать
к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с РАС приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
36

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые
он прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с
теми же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым
сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или)
письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют
(пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме
37

перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально.
Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона
чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но
если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и
легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться
к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет
вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются

38

временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся
с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм
общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров
коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
 определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
 научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
 провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
 провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки
на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.

39

Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как
стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у
ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и
родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой
ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму)
будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
 обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
 обводка по частому пунктиру (кратковременно),
 обводка по редким точкам (более длительный период),
 обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
 самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в
конце строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это
"о" с неотрывно написанным крючочком справа:
 первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
 вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т",
"н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
 третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
 четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
40





пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю".
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
"У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить
знакомое для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это
очень важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как
"побуквенное чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает
удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания.
Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем
это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
41

приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
 трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
 фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они
легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои
способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения
на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно
быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям
необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных

42

абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
43

8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что
информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителями (законными представителями). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит

44

необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как
только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении
с семьей.
2.4. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия: Общее родительское собрание
(проводится администрацией организации 1 раз в год, в начале учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям)
задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных
вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам
взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными
службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение
текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Давайте все делать вместе" (работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия
клуба проводятся специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение
запросов родителей (законных представителей) о дополнительном образовании
обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям) эффективности
работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным
представителям) работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям)
по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
45

Родительский час. Проводится учителем-дефектологом, учителем-логопедом,
педагогом-психологом групп один раз в неделю во второй половине дня.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с
ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических
игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных
представителей) местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и
речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать
ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").
Задачи: информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации; информация о графиках работы
администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
Задачи: ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся; привлечение и активизация интереса
родителей (законных представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи: создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся; наглядное обучение
родителей (законных представителей) методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты
и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу,
задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит учителю-дефектологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
обучающихся в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).

46

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приёмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
47

Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к сложному".
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
 стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
 формировать
зрительное
восприятие
разных
предметов,
учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
48



стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук
или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
 расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а
затем в разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
 учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
 создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
 активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
 вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
 добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
 развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
49



развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
 развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры;
 развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
 различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
 узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
 вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
 узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
 обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
 формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
 учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой
же");
 формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
50

формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
 формировать
потребность
в общении
с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
 стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза,
улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
 укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
 формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
 формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
 создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
 вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;

51



формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового
и речевого взаимодействия;
 вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
 вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной
педагогическим
работником
(активным
движениям,
музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
 совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
52

Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения
интереса к общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
 стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя
речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко
от ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных,
строгих,
запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
 учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
 учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
 учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
 учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
 активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
 учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
53



















стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации
и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу
спать" (в дальнейшем - с обращением).

Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
54

следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребёнком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так
как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения
и (или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные
стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в
соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом
индивидуальных
особенностей
ребёнка
разработать
программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или
плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
 в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
 определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические
методы
коррекции
являются основными
для
гиперкомпенсаторноаутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные
стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
 Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
55

динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
 Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
 Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
 Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
 Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются
на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те

56

действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
 развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
 формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
 учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
 формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
 формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
 учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
 активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
по подражанию, образцу и речевой инструкции);
 учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
 создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
57

16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых
случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
 учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
 учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку,
катать коляску с игрушкой);
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
 учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем
более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в
этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в
случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
 сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
 далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;

58



возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах
деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу формирующихся
аутистических расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет
выделение непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности,
однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
59

3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как
тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной
для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
 обучение пониманию речи;
 обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
 обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
 обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
60

 обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
 выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
 подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
 называние предметов;
 обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
 обучение выражать согласие и несогласие;
 обучение словам, выражающим просьбу;
 дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем
это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы
о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение
отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием,
и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
 конвенциональные формы общения;
 навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
 навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
 развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
 преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
 конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем

61

коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
 подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
 лишение подкрепления;
 "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
 введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:

62






формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
63

индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
 способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
 способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
 формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
 взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
 реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
 установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
 развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
 использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!",
"До свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
 формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
 формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
 целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
 возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:

64



введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
 осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
 продолжение обучения использованию расписаний;
 постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
 постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
 переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
 умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
 формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
 формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
 развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
 формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
 расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
 обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
 смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений
о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
 создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
65




возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).

Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования работа обеспечивает такой
результат, что поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять
на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их
генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.6. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания в филиале МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53
«Ромашка» разработана на основе требований Федерального Закона от 29 декабря 2012 г.
N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО). Программа
воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке. В основе процесса воспитания обучающихся в Организации лежат
конституционные и национальные ценности российского общества. Целевые ориентиры
рассматриваются как возрастные характеристики возможных достижений ребенка,
которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовнонравственными ценностями.
Воспитательная работа Организации строится по нескольким направлениям, что
позволяет осваивать детьми с РАС основных ценностей:
 Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
 Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
 Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
 Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
 Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
66

 Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений и предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
2.6.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и
с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
 принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.

67

Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с РАС. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности разделяют те ценности, которые
заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники стремятся:
 быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
 мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
 заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
 учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и
всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к
другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
Организации. Во избежание сильного различия в поведении ребенка дома и в
Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
68

вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка
стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Организация
жизнедеятельности
обучающихся
дошкольного
возраста
в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются
необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
РАС, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания
выступают следующие основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителями (законным
представителям);

69





культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).

Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы,
так как целевые ориентиры адаптированной образовательной программы дошкольного
образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Показатели
Проявляющий
привязанность,
любовь
к
семье,
близким,
окружающему миру
Способный понять и принять,
что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим
детям и способный бесконфликтно
играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия в случае одобрения и
чувство огорчения в
случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с
другими людьми с помощью
вербальных
и
невербальных
средств общения.
Проявляющий
интерес
к
70

Физическое
оздоровительное

Трудовое

Этикоэстетическое

и

Здоровье

Труд

Культура и красота

окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Выполняющий
действия по
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся
быть
опрятным.
Проявляющий
интерес
к
физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в
Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику
в
доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре,
в
продуктивных
видах
деятельности.
Эмоционально отзывчивый к
красоте. Проявляющий интерес и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий
основные
проявления
добра
и
зла,
принимающий
и
уважающий
ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к
сочувствию
и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга: ответственность за свои
действия
и
поведение;
принимающий
и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
71

Познавательное

Физическое
оздоровительное

Трудовое

Этикоэстетическое

Знания

и

Здоровье

Труд

Культура и красота

доброжелательный,
умеющий
слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим
работником
и
другими детьми на основе общих
интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в
том
числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных
ценностей
российского общества.
Владеющий
основными
навыками личной и общественной
гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в
цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в
семье и в обществе на основе
уважения
к
людям
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса.

2.6.2. Содержательный раздел
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, одной из задач которого является
объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
72

 физическое развитие.
Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей
в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и
муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
 когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа
России;
 эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
 регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации сосредотачивает свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
 организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
 формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается
в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку,
развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
73

1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации сосредоточивает свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
 организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
 воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
 учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
 учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
 организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
 создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
 совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и
экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
 организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с
педагогическим работником;
 организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
РАС своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение
бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок
(ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
 обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
74

здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
 закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
 укрепление
опорно-двигательного
аппарата;
развитие
двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
 формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
 организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
 воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
 организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
 создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
 введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель формирует у дошкольников с РАС
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с РАС в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
 формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
 формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
 включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является
следствием трудовой деятельности педагогических работников и труда самих
обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с
РАС, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
75

3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
 показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
 воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременно сопряжена с трудолюбием;
 предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
 собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
РАС соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
 связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны
и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с
ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения, воспитатель
Организации сосредотачивает свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
 учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
 воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
 воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
 воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять
и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
76

развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
 выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
 уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь Организации;
 организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
 формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
 реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС
по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся
с РАС дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная
работа.
2.6.1. Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа
воспитания
Организации
реализуется
через
формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные
для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного
образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с РАС.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) интегрированы
с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.

77

Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад целенаправленно проектируется
командой Организации и принимается всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
N п/п
1.

Шаг
Ценностно-смысловое
наполнение
жизнедеятельности
Организации.

Оформление

- положение о филиале, правила внутреннего
трудового распорядка для обучающихся и
сотрудников детского сада;
- символика: в названии «Ромашка»
фигурируют имена детей «Рома» и «Машку»,
которые олицетворяют девочек и мальчиков
всего детского сада как веселых, озорных,
познавательных детей, идущих навстречу
новым открытиям.

2.

3.

Ценностно-смысловое
наполнение
во
всех
форматах
жизнедеятельности
Организации:
специфику организации
видов
деятельности;
обустройство
развивающей предметнопространственной среды;
организацию
режима
дня;
разработку традиций и
ритуалов Организации;
праздники
и
мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками
образовательных
отношений
уклада
Организации.

АОП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке
сотрудников.
Взаимодействие
Организации
с
семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 "от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
 "от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;

78



"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.

Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС. События
Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры);
 создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование
Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ
спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым
ребенком.

Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включает в себя:
 оформление помещений;
 оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и
воспитания обучающихся с РАС;
 игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их
принятию и раскрытию ребенком с РАС.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,

79

героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с РАС могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Наименование
Функционал, связанный с организацией и реализацией
должности
воспитательного процесса
Заведующий филиалом

˗ управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОО;
˗ создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
˗ проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОО
за учебный год;
˗ регулирование воспитательной деятельности в ДОО;
˗ контроль
исполнения
управленческих решений
по
воспитательной деятельности в ДОО (в том числе
осуществляется через мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОО);
˗ разработка необходимых для организации воспитательной
деятельности в ДОУ нормативных документов (положений,
инструкций, должностных и функциональных обязанностей,
проектов и программ воспитательной работы и др.);
˗ создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
˗ развитие сотрудничества с социальными партнерами,
привлечение
специалистов
других
организаций
(образовательных, социальных, правоохранительных и
других).

Старший воспитатель

˗ планирование и организация воспитательную деятельность в
ДОО на учебный год, включая календарный план
воспитательной работы на учебный год;
˗ мониторинг состояния воспитательной деятельности в ДОО
совместно с Педагогическим советом;
˗ организация повышения квалификации и профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их
психолого-педагогической
и
управленческой
компетентностей;
˗ проведение
анализа
и
контроля
воспитательной
деятельности, распространение передового опыта других
образовательных организаций;
˗ формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социально
значимых проектов;
˗ наполнение сайта ДОО информацией о воспитательной
деятельности;
˗ организационно-координационная работа при проведении
внутри детского сада воспитательных мероприятий; участие
обучающихся в областных и городских, конкурсах и т.д.;
80

˗ организационно-методическое
сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив.
Педагог-психолог

˗ оказание психолого-педагогической помощи;
˗ осуществление
социологических
исследований
обучающихся;
˗ организация и проведение различных видов воспитательной
работы;
˗ подготовка предложений по поощрению обучающихся и
педагогов за активное участие в воспитательном процессе.

 Воспитатель
 Инструктор по
физической
культуре
 Музыкальный
руководитель
 Учитель-логопед
 Учительдефектолог
 Тьютор
 Педагог
дополнительного
образования

˗ реализация воспитательной деятельности в ДОО в течение
учебного года, согласно календарному плану воспитательной
работы;
˗ организация
занятий
обучающихся
творчеством
и
физической культурой;
˗ формирование у обучающихся активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций ДОО;
˗ организация работы по формированию общей культуры
будущего школьника;
˗ внедрение здорового образа жизни;
˗ внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
˗ организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых
областными,
городскими
и
другими
структурами в рамках воспитательной деятельности.

Младший воспитатель

˗ совместно
с
воспитателем
обеспечивает
занятия
обучающихся творчеством, трудовой деятельностью;
˗ участвует в организации работы по формированию общей
культуры воспитанников.

Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с РАС; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в

81

инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с
ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержание образовательной деятельности в части, формируемой участниками образовательных
отношений в группе компенсирующей направленности для детей с ЗПР

82

«Здоровый ребенок»
В дополнении ОО «ХЭР»
Обращать внимание детей
на отличия предметов по
форме, величине,
пропорциям частей;
побуждать их передавать
эти отличия в рисунках.
Учить передавать
положение предметов в
пространстве на листе
бумаги, обращать внимание
детей на то, что предметы
могут по-разному
располагаться на плоскости
Учить передавать движения
фигур. Закреплять способы
и приемы рисования
различными
изобразительными
материалами (цветные
карандаши, гуашь, акварель,
цветные мелки, пастель,
сангина, угольный
карандаш, фломастеры,
разнообразные кисти и т. п).
Вырабатывать навыки
рисования контура предмета
простым карандашом с
легким нажимом на него,
чтобы при последующем
закрашивании изображения
не оставалось жестких,
грубых линий, пачкающих
рисунок.

В дополнении ОО «РР»

В дополнении ОО «ФР»

-формировать умения двигаться в
соответствии с музыкальным
текстом, ориентироваться в
пространстве;

Закреплять потребность в чистоте и
аккуратности, продолжать
формировать навыки культурного
поведения.

-научить детей правильно
выполнять оздоровительные
упражнения, самомассаж;

Продолжать знакомить с факторами,
влияющими на здоровье.

-учить детей точно выполнять
движения в соответствии с
текстом;
-развивать музыкальные и
творческие способности детей;
-развивать речевую и общую
моторику для формирования
артикуляционной базы звуков,
темпа, ритма речи;
-развивать правильное дыхание;
-научить детей основным
принципам дыхательной
гимнастики (по
А.Стрельниковой), развивать
правильное диафрагмальное
дыхание, укреплять дыхательную
мускулатуру;
-развивать общую и мелкую
моторику, умение напрягать и
расслаблять мышцы;
-закреплять умение детей
выполнять здоровьесберегающие
упражнения, в том числе и на
формирование правильной
осанки;
-развивать координацию
движений, ориентирование в
пространстве;
-развивать музыкальные и
творческие способности детей,
умение импровизировать в
различных видах музыкальной
деятельности;
-развивать артикуляционную,
общую и пальцевую моторику;

Развивать умение осознать и
сформулировать свои ощущения,
переживания, потребности, желания.
Формировать элементарные
представления о видах
оздоровительной активности.
Способствовать накоплению знаний
о факторах, влияющих на здоровье
человека.
Формировать позитивное
отношение к гигиеническим навыкам,
соотносить знания детей о культуре
тела и психогигиене с реальными
действиями в повседневной жизни.
Способствовать формированию
представлений о душевной красоте и
душевном здоровье человека.
Стимулировать ребёнка активно
включаться в процесс физического
развития;
-продолжать формировать культурногигиенические навыки: внимательно
слушать и действовать по
предложенному правилу либо плану;
-развивать у детей способность к
анализу и синтезу, самоконтролю,
самооценке при выполнении заданий
по основам здорового образа жизни;
-формировать модели гигиенического
поведения в типичных ситуациях
(гигиенические навыки в режиме дня,
во время приема пищи, водных
процедур дома, в ДОУ, на улице или в
общественном месте);

-развивать фонематический слух,
слуховое, зрительное внимание;

- вырабатывать у детей основы
медицинских знаний и начальные
навыки активного медицинского
поведения в соответствующих
жизненных ситуациях;

-развивать память: слуховую,
двигательную, эмоциональную,
музыкальную.

-совместно с родителями
стимулировать развитие у детей
самостоятельности и ответственности

83

по отношению к своему здоровью и
здоровью окружающих.

3. Организационный раздел Программы
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС,
разрабатываются соответствующие локальные акты, обеспечивающие эффективное
образование и других обучающихся.
Организована система взаимодействия и поддержки образовательной организации
со стороны ПМПК, муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные
образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной
защиты, органов здравоохранения, Реализация данного условия позволяет обеспечить для
ребенка с РАС максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и
воспитание.

3.2.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и социальнокоммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и
физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
84

7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями
их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в
обучающих семинарах, конференциях.
3.3.Организация предметно-пространственной развивающей среды
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание
образовательных областей реализуется в различных видах деятельности: игровой
(включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и
взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии
художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом
труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация),
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах,
театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам и
отражается в рабочих программах педагогов.
При организации предметно-пространственной развивающей среды (ППРС)
дошкольного образовательного учреждения учитываются нормативные требования
следующих документов:
• Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 №
26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 19.12.2013. №
68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к
дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда»;
• Приказ Министерства образования РФ от 26.06.2000 №1917 «Об экспертизе
настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей»;
Развивающая предметно-пространственная среда в филиале МБОУ СОШ № 9 –
детском саду № 53 «Ромашка» обеспечивает реализацию основной образовательной
программы. Проектирование развивающей предметно-пространственной среды
осуществляется на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании
РППС учитываются особенности образовательной деятельности, социокультурные,
экономические и другие
условия, требования используемых вариативных
образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной
деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников учреждения, участников
сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями детского сада,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
85

В соответствии со Стандартом ППРС детского сада обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства учреждения,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны
и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в учреждении, для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также
имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
В учреждении развивающая предметно-пространственная среда обладает
свойствами открытой системы и выполняет образовательную, развивающую,
воспитывающую, стимулирующую функции.
В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и
пр. материалы) РППС планируется менять, обновлять и пополнять. Как следствие, среда
не только развивающая, но и развивающаяся.
Предметно-пространственная среда детского сада обеспечивает возможность
реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия
произведений
словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и
пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
Развивающая предметно-пространственная среда учреждения создается педагогами
для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития.

86

Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, реализации задач АОП при проектировании ППРС
соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды имеются: средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий
детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе
развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей;
2) ППРС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в ППРС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих ППРС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных
видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы ППРС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.
ППРС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития
ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурноигровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и
игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для различных
видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей.
Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим
или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в
зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных
интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный
залы и др.).
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости
событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по
количеству и качеству. Стимулы способствуют знакомству детей со средствами и

87

способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений,
представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической
организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение
необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять
среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и
родителям, устраивать выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего
миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского
сада, детского сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и
девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами
мужественности и женственности.
Учитывая, что у дошкольников с РАС снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные
требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также
стремление к достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес
к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
При проектировании ППРС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), созданы условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в
разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов,
взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий
всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими
интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в
том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и
группах (частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной
моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
мелкой моторики.
88

В группах оборудованы уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов
познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок
экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АОП имеются: отдельные кабинеты для занятий с учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета
специалиста.
Содержание ППРС (примерный перечень оборудования) составлено с учетом
образовательных модулей и их содержания:
Название
Содержание модуля
Перечень оборудования
модуля
Коррекция и
 Упражнения
для
 Шнуровки: Тарелка с завтраком;
развитие
мелкой моторики;
Бусы; Фруктовое дерево.
психомоторных
 Игры на снятие
 Настольная игра для координации
функций у детей
мышечного напряжения
движения рук «Голодный гиппопотам».
 Массажеры: Шарики; Ромашка,
Детский массажный коврик.
 «Радужные ленты».
 Развитие тактильного восприятия:
Камушки; Снег; Живой песок.
Коррекция
 Игры
на
 Фото, картинки с эмоциями
эмоциональной
ознакомление ребёнка со радости, грусти, страха, удивления;
сферы
способом выражения и
 настольная игра «Наши чувства и
природой эмоций;
эмоции»;
 Пособия
для
 карточки с изображением эмоций;
проживания
набор пиктограмм;
определённых
 Игрушки-забавы:
Мышонок;
эмоциональных
Обезьянка; Дракончик;
состояний;
 Игрушка Би-ба-бо «Собака»;
 Игры и приёмы для
 Картинки
с
изображением
коррекции тревожности;
различных ситуаций
 Игры и приемы,
направленные
на
формирование
адекватных
форм
поведения
89

 Игры на развитие
 Развиваем внимание;
концентрации
и
 Кто где живет;
распределение внимания;
 Транспорт;
 Игры на развитие
 Подбери картинку;
памяти;
 Геометрические фигуры;
 Упражнения
для
 Предметы и вещи;
развития мышления;
 Истории в картинках; и др.
 Упражнения
для
 Пособие «Цвет и форма», с
активизации
использованием цветных прищепок;
познавательных
 «Логические блоки Дьенеша»;
процессов
 Игры-вкладыши: Кто где обитает;
Транспорт;
 Счетный
материал:
Счетные
палочки; Цветы;
 Сюжетные картинки
Формирование
 Игры
и
 Бусы с элементами разных форм,
высших
упражнения для речевого цветов;
психических
развития;
 Набор составных картинок;
функций
 Упражнения
для
 Наборы кубиков с графическими
формирования
элементами на гранях и образцами
межполушарного
сборки;
взаимодействия;
 Найди четвертый лишний
 Игры на развитие
зрительнопространственной
координации
Развитие
 Игры
на
 Игра «Голодный гиппопотам»;
коммуникативной взаимопонимание;
 Фигурки людей для проигрывания
деятельности
ситуаций
коммуникации;
 Игры
на
взаимодействие
 Набор картинок с ситуациями
различного взаимодействия людей.
Развитие
познавательной
деятельности

На территории учреждения имеется: отдельные участки для прогулок, на которых
находятся различные малые игровые формы для игровой и двигательной деятельности
детей (горки, домики, машинки), песочницы, скамейки, разбиты клумбы, цветники.
В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей, создаются условия для общения и совместной деятельности детей как
со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети имеют
возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях также
выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из
разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Компьютерно-техническое оснащение учреждения используется для различных
целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
90

– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРС в семейных условиях родителям (законным
представителям) со стороны педагогов рекомендуют ознакомиться с образовательной
программой учреждения, которое посещает ребенок, для соблюдения единства семейного
и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет способствовать
конструктивному взаимодействию семьи и детского сада в целях поддержки
индивидуальности ребенка.
Педагоги вправе самостоятельного подбирать разновидность необходимых средств
обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной
основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп
детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4. Кадровые условия реализации Программы
Филиал МБОУ СОШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» укомплектован
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может
быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с образовательной организацией.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Порядком организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования (утвержден
приказом Министерства просвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599).
Квалификация педагогических работников соответствует квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»).
Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей
направленности работает учитель-дефектолог. При наличии в заключении ПМПК
рекомендаций по коррекции речи, эту работу выполняет учитель-логопед. Оба
специалиста имеют высшее дефектологическое образование без предъявления требований
к стажу работы.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает педагог-психолог (с
соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой
предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары,
мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение
и другое). Все педагогические работники, осуществляющие образовательную
деятельность в группе компенсирующей направленности, имеют курсы повышения
квалификации по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат, который
является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы
сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и
внедрения последних научных достижений.
91

Непосредственную реализацию Программы осуществляют следующие педагоги под
общим руководством старшего воспитателя:
 учитель-дефектолог (ведущий специалист),
 учитель-логопед,
 педагог-психолог,
 воспитатель,
 тьютор;
 инструктор по физической культуре,
 музыкальный руководитель.
Старший воспитатель обеспечивает организацию образовательного процесса в
детском саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает организацию
деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение
ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной компетенции специалистов, а
также организует взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ и различными социальными
партнёрами.
Воспитатель
(каждый
имеет
среднее
профессиональное
или
высшее
профессиональное образование с обязательным повышением квалификации в области
оказания помощи детям с расстройством аутистического спектра): Реализация задач
коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе
режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения групповых и
подгрупповых
занятий,
предусмотренных
расписанием
непосредственной
образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по согласованию со специалистом
проводит индивидуальные занятия с детьми.
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую
моторику воспитанников через организацию продуктивных видов деятельности:
конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию
общей моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это
обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала, рекомендованного
учителем-дефектологом и учителем-логопедом в разных видах деятельности детей и в
различных ситуациях.
Учитель–дефектолог. Занятия по формированию картины мира, формированию
элементарных математических представлений, развитию речи, элементарной грамоте.
Также учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия по профилактике и
коррекции недостатков когнитивного и речевого развития, формированию общей
структуры деятельности у ребенка с РАС. Учитель-дефектолог реализует следующие
направления: формирование целостного представления о картине мира с учетом
возрастных и специфические особенностей развития детей с РАС, развитие коммуникации
и связной речи, подготовка к обучению элементарной грамоте. Особое внимание
уделяется формированию элементарных математических представлений. На всех занятиях
проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по
преодолению недостатков планирования собственной деятельности и самоконтроля.
Учитель-логопед. Основная функция логопеда - коррекция недостатков
фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время
непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребёнком и в
процессе индивидуальных занятий.
Учитель-логопед и учитель-дефектолог распределяют задачи работы в области
«Речевое развитие». Наиболее целесообразно в младшей и средней группах большую
часть речевых задач поручить учителю-дефектологу. В старшем дошкольном возрасте (в
большинстве случаев) необходимо активное подключение учителя-логопеда. Он работает
с малыми подгруппами
и индивидуально по преодолению недостатков
звукопроизношения и слоговой структуры слова, обогащению лексического запаса,
92

формированию грамматического строя речи. Совместно с учителем-дефектологом решает
задачи развития связной речи и подготовки к обучению грамоте. Однако, в зависимости от
образовательных условий, задачи работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут
быть распределены иначе.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается
диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за
наиболее сложными детьми. При поступлении детей в компенсирующую группы
психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляет диагностику для
выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Как правило,
это воспитанники, испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным
уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения
затрагивают преимущественно – эмоционально-личностную сферу. Из таких детей
формируются специальные малые группы для проведения психокоррекционных занятий.
По запросу (родителей, педагогов) проводится индивидуальная психопрофилактическая и
коррекционная работа. Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог
проводит дополнительное обследование и разрабатывает соответствующие рекомендации.
Осуществляет консультирование родителей. Таким образом, в коррекционной работе
психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Психологическая
диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих
характеристик, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка,
выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в
различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Перед психологом
стоит задача преодоления недостатков социально-коммуникативного социального
развития, оказания различного рода психологической помощи, гармонизации внутреннего
мира ребенка.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование
и просвещение педагогов и родителей, направленное на разъяснение проблем развития
как категории детей с РАС в целом, так и каждого ребенка, а также обучение родителей и
педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в
педагогический процесс.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута
ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем,
что психомоторное развитие детей с РАС имеет ряд особенностей. Большинство из них
отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования
двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по
физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики,
координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и
движения. Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики
речевых и неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.
В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с
ограниченными возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные
педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками
в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное
взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности
коррекционного образования.
93

Тьютор образовательного учреждения организует создание комфортных условий
для нахождения ребенка в детском саду, активное взаимодействие с дефектологом,
педагогом-психологом, учителем-логопедом, воспитателем, другими педагогамиспециалистами, корректирует нежелательное поведения ребенка, осуществляет
индивидуальное обучение и развитие воспитанника в соответствии с индивидуальной
образовательной программой, включает (социализирует) ребенка в среду сверстников
(участие в утренниках регулярной группы, совместные игры на прогулке, развлечения),
осуществляет взаимодействие с родителями, включает родителей в процесс обучения,
оценивает результат своей деятельности и отслеживает положительную динамику.
Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья: оказывает техническую помощь инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья при нарушении способности к
самообслуживанию, к передвижению, к ориентации, к общению, помощь в использовании
технических средств реабилитации (изделий), помощь в одевании и раздевании, помощь в
ведении записей, приведение в порядок рабочего места и подготовка необходимых
принадлежностей, помощь при пользовании столовой посудой и приборами, в
соблюдении личной гигиены во время принятия пищи, первая помощь при угрожающих
жизни состояниях, организация присутствия медицинского работника при необходимости
медицинских и социально-медицинских манипуляций.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели,
учитель-дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательной деятельности. Важным
направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях
природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется работа по
формированию элементарных математических представлений. Решение задач
познавательного характера способствует развитию высших психических функций,
стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы
с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом
этапе коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и
специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно включают в свою
деятельность задачи из этой области: создают коммуникативные ситуации, включают в
планы темы, способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий
часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор
по физической культуре и инструктор по лечебной физкультуре (если заключен договор с
поликлиникой) при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей

94

дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к
образовательным потребностям детей с РАС.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и
познавательных недостатков развития детей с РАС.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, используется
следующая модель взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и
педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и освоения
основной общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы
обсуждаются достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути
коррекции.
2. Совместно изучается содержание ФАОП ДО для детей с РАС и разрабатывается
АОП для индивидуального сопровождения ребенка с РАС в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым
они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою
очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые
осуществляют специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив
совместно с музыкальным руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников
(законных представителей).
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и
коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость
ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают
специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность
и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога,
является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и
эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы
организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа
является неотъемлемой частью АОП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую
программу для работы с группой детей и индивидуальные АОП, содержащую программу
коррекции для каждого ребенка.
Учитывая сложную психологическую структуру расстройства аутистического
спектра в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны
быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной
научной и методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать
наиболее адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной
деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), действует в образовательной
организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует
95

деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи:
защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития;
выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование
всех участников образовательного процесса. Консилиум рассматривается как механизм
психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации.
Консилиум рассматривает индивидуальные АОП, отслеживает их выполнение.
Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции
педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк.
ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих программ, формы работы, используемые технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно
взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» учреждение вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может
быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с учреждением (по мере необходимости и по согласованию с
социальными партнерами).
Для реализации Программы учреждение осуществляет управление, ведение
бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности,
необходимое медицинское обслуживание. Для решения задач
медицинского
обслуживания руководителем юридического лица (МБОУ СОШ № 9) заключен договор с
детской поликлиникой.
3.5. Материально-техническое обеспечение Программы
В образовательной организации, реализующей АОП ДО, созданы общие и специальные
материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе
задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий,
образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с РАС и
их семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды,
адекватной особенностям развития детей с РАС.
Материально-технические условия, позволяющие достичь цели и задачи Программы:
─ осуществление всех видов деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей
(в том числе детей с РАС);
─ организация участия родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также
мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
─
использование в образовательном процессе современных образовательных
технологий (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные
практики социализации детей);
─ обновление содержания основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования,
96

запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики
информационной социализации детей;
─ обеспечение эффективного использования профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной,
правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей;
─ эффективное управление учреждением, осуществляющим образовательную
деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями,
управления
рисками,
технологий
разрешения
конфликтов,
информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
В филиале МБОУ ООШ № 9 – детский сад № 53 «Ромашка» созданы условия,
обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками с РАС планируемых результатов
освоения адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования;
2) выполнение Организацией требований санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов (а именно: к условиям размещения организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, оборудованию и содержанию территории, помещениям,
их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению
помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации
питания, медицинскому обеспечению, приему детей в организации, осуществляющие
образовательную деятельность, организации режима дня, организации физического
воспитания, личной гигиене персонала) (см. Заключение Роспотребнадзора), пожарной
безопасности и электробезопасности (см. Заключение Госпожнадзора), а также
охране здоровья воспитанников и охране труда работников учреждения (см.
Положение об охране труда, Положение об охране здоровья воспитанников)
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
учреждения, осуществляющей образовательную деятельность.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда удовлетворяет
следующим требованиям:
– содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с РАС,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность
самовыражения детей;
– трансформируемая – обеспечивает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональная – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
– доступная – обеспечивает свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все
97

игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с РАС, уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной,
в том числе, двигательной и речевой активности;
– безопасная – все элементы развивающей среды соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного
пользования Интернетом;
– эстетичная – все элементы развивающей среды привлекательные и способствуют
формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды учитывается целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных
областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с РАС,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация оснащена
и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности
(трудовой,
конструктивной,
продуктивной,
театрализованной,
познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с
участием взрослых и других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с
детьми с ОВЗ, в том числе с РАС;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с
ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с РАС.
Принимая во внимание качества образовательных областей, игрушки, оборудование и
прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут
использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и
комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места
специалистов (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, старшего
воспитателя) оборудованы стационарными компьютерами.
При реализации АОП для детей с РАС за педагогами остается право
самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов,
исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной
программы с учетом различных условий, сложившихся в Организации, групп различной
направленности и сроков реализации Программы, особенностей развития различных
групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
Создание и обновление инфраструктуры МАДОУ осуществляется на основе
«Рекомендаций по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных
организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации
образовательных программ дошкольного образования» (далее – «Рекомендации»),
подготовленных рабочей группой Минпросвещения России совместно с Лабораторией
дошкольного образования федерального государственного бюджетного научного
98

учреждения «Институт возрастной физиологии Российской академии образования» в
рамках исполнения пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16
марта 2022 г. № Пр-487.
1. Общие помещения ДОО
1.1.Входная зона
Пост службы охраны
1 этаж
Стенд информационный для родителей (меню, режим работы, ,
план работы и др.).
2 этаж
Стенд «Моя Россия» (Флаг РФ, герб РФ, символика
Свердловской области, города Серова)
Стенд информационный (контактные данные руководителей,
нормативные документы и др.)
Места для сидения, отдыха и ожидания во входной зоне (два
кресла, столик журнальный).
Комплект тематических стендов о флаге, гербе, гимне в
формах, доступных для дошкольников старших возрастных
групп, стенды патриотического воспитания.
Флаг РФ
Флаг РФ настольный (протокольный)
Флагшток 1-рожковый
1.2.Система
охраны Антитеррористическая защищенность здания обеспечивается в
здания
соответствии с присвоенной категорией опасности и
требованиями, утвержденными постановлением Правительства
Российской Федерации от 2 августа 2019 г. № 1006 «Об
утверждении требований к антитеррористической
защищенности объектов (территорий) Министерства
просвещения Российской Федерации и объектов (территорий),
относящихся к сфере деятельности Министерства
просвещения Российской Федерации, и формы паспорта
безопасности этих объектов (территорий)».
1.3.Медицинский
Оснащение модуля Медицинский кабинет» сформировано с
кабинет
учетом стандарта оснащения медицинского блока отделения
организации медицинской помощи несовершеннолетним в
образовательных организациях (Приказ Минздрава России от
05.11.2013 № 822н «Об утверждении Порядка оказания
медицинской помощи несовершеннолетним, в том числе в
период обучения и воспитания в образовательных
организациях»).
Медицинский кабинет располагается на первом этаже здания.
Медкабинет представляет собой единый блок, состоящий из
кабинета фельдшера (медицинской сестры), процедурного
кабинета (12 м²), помещение для изоляции заболевших детей.
Температура помещения составляет 20-22 градуса.
1.3. Методический
Компьютер с периферией (программное обеспечение,
кабинет
образовательный контент, система защиты от вредоносной
информации)
Ламинатор-брошюратор
Многофункциональное устройство/Принтер
Колонки
Кресло педагога
Стенд информационный
Стол педагога с ящиками для хранения
99

Стеллажи библиотечные
Тумба для пособий
Шкаф, закрытый для хранения дидактического оборудования
Шкаф для одежды
Библиотека методической литературы
Библиотека периодических изданий
Библиотека художественной литературы для детей
Комплект методического материала по всем разделам
образовательной программы для всех возрастных групп
Комплект тематических папок и альбомов с
демонстрационными картинами Животные, Растения,
Безопасность, Природа, Человек, Спорт и др.)
Комплект тематических пособий для патриотического
воспитания (наглядно-демонстрационный и дидактический
материал о природе и истории РФ и родного края)
Комплект тематических пособий о флаге, гербе, гимне РФ в
формах, доступных для детей старшего дошкольного возраста
1.4.Музыкальный зал

Мобильная стойка для театральных костюмов
Пианино цифровое
Синтезатор
Стулья для взрослых
Стулья для детей
Переносной проектор
Экран большого размера
Вокальный радиомикрофон
Звукоусиливающая аппаратура с комплектом акустических
систем
Бактерицидный УФ-излучатель (оборудование для
обеззараживания воздуха)
Атрибуты для проведения праздников согласно ФОП ДО
Атрибуты для проведения праздников ОП ДОО
Комплект декораций
Комплект театральных костюмов детский (не менее 20
наименований)
Комплект театральных костюмов взрослый (не менее 10
персонажей)
Полки для бутафории и реквизита
Шкаф для хранения костюмов
Кресло педагога
Стеллаж для документации и пособий
Стол педагога
Компьютер педагога (ноутбук)
Ламинатор
Барабан с палочками
Браслет на руку с 4 бубенчиками
Бубен маленький
Дудочка
Игровые ложки (ударный музыкальный инструмент)
Комплект записей с музыкальными произведениями
Комплект записей со звуками природы
Комплект карточек с изображением музыкальных
100

1.5.Костюмерная

1.6.Пищеблок

1.7.Спортивный зал

инструментов
Комплект карточек с портретами композиторов
Кукла в нарядной одежде
Ленты разноцветные на кольце
Маракас
Металлофон – альт диатонический
Металлофон 12 тонов и более
Мягкие игрушки различных размеров, изображающие
животных
Набор знаков дорожного движения
Набор перчаточных кукол по сказкам
Набор струнных музыкальных инструментов
Платочки
Погремушки
Стойка для дорожных знаков
Султанчики
Треугольники (набор – 4 шт., ударный музыкальный
инструмент)
Шапочка-маска для театрализованных представлений
Ширма напольная для кукольного театра
Шкаф для хранения атрибутов – 4 шт.,
Стойка для хранения костюмов – 4 шт.
Ширма для кукольного театра – 1 шт.
Декорация «Теремок малый» - 1 шт.
Детские костюмы, костюмы сказочных персонажей, маски,
атрибуты и детали декораций для праздников
Оснащение комплекса пищеблока осуществляется в
соответствии с:
- санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами
СанПиН 2.3/2.4.3590-20;
- санитарными правилами СП 2.4.3648-20
- санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21.
Воланы для игры в бадминтон
Гимнастическая палка пластмассовая
Гимнастическая стенка
Гимнастический коврик
Гимнастический набор: обручи, рейки, палки, подставки,
зажимы для эстафет в помещении
Дорожка гимнастическая
Дорожка для прыжков в длину
Доска наклонная
Доска с ребристой поверхностью
Дуги для подлезания
Жилетка игровая
Измеритель высоты установки планки для прыжков в высоту
Клюшки
Кольцеброс
Кольцо баскетбольное
Комплект атрибутов общеразвивающих упражнений и
подвижных игр
Комплект гантелей
101

Комплект детских тренажеров
Комплект оборудования для соревнований и спартакиад
Конус с втулкой, палкой и флажком
Корзинка для мячей
Лента гимнастическая
Лыжи (комплект с креплениями и палками)
Мат гимнастический (стандартный)
Мат гимнастический прямой
Мяч баскетбольный
Мяч гимнастический
Мяч для метания
Мяч фитбол (диаметр не менее 65 см)
Мяч футбольный
Набор мячей (разного размера, резина) (не менее 5 шт.)
Набор разноцветных кеглей
Нагрудные номера
Насос для накачивания мячей
Настенная лесенка (шведская стенка)
Обруч (малого диаметра)
Обруч (среднего диаметра)
Палочка эстафетная
Свисток
Скакалка (взрослая)
Скакалка детская
Скамейка гимнастическая универсальная
Стеллаж для инвентаря
Степ платформа
Стойка для гимнастических палок
Фишки конусы
Флажки разноцветные (атласные)
Шайбы
Щит баскетбольный
Щит для метания в цель навесной
Музыкальный центр
Аптечка универсальная для оказания первой медицинской
помощи (в соответствии с приказом № 822н)
Кресло педагога
Стол педагога
Рулетка
Стеллаж для инвентаря
Стеллаж для лыж
1.8.Компьютерный класс Компьютер педагога
Компьютер детский
Интерактивная доска
Проектор мультимедийный потолочный
Стол взрослый
Столы детские 2-местные
Стул взрослый
Стулья детские
Наборы конструкторов различной модификации
Шкафы для хранения игр и пособий
1.9.Кабинет
учителя- Зона развития психологической базы речи:
102

логопеда

Игрушки и игры разной тематической направленности.
Игрушки (кубики, мячи, пирамидки, фигурки животных,
деревянные
игрушки,
куклы,
лабиринты
и
др.).
Познавательные и развивающие дидактические (настольные)
игры различной тематики.
Речевые настольные игры
(логопедические лото, слоговые домино, магнитные игры по
развитию речи, слоговые копилки, игры на автоматзацию
звуков и др.). Игры на развитие внимания, памяти, мышления
(«Логика», «Контуры», «Угадай по цвету», «Найди отличия»).
Зона коррекции и развития лексико-грамматического строя
речи и связного высказывания:
Комплект картинок к лексико-грамматическим заданиям.
Опорный план-схема рассказа по темам «Овощи. Фрукты.
Ягоды».Гербова В. В. «Правильно или неправильно. Нагляднодидактическое пособие по развитию речи для занятий с детьми
2 – 4 лет»; Сутеев В. «Забавные истории». – М.: Малыш, 1983;
Дьяконова Т. Г., Федосенко Т. Г. «Альбом сюжетных
картинок». – М.: Просвещение, 1964.
Тетради для индивидуальной работы детей:Теремкова Н. Э.
«Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР»
(1, 2, 3, 4).; Мнемотаблицы по составлению связных рассказов,
Т.А. Такаченко «Развиваем логику и речь» (5-7 лет),
Н.В.Нищева «Веселые диалоги», Н.В.Нищева «Веселые
диалоги», Бурдина С.В.
«Развиваем речь», О.Н.Новиковская «Большой альбом по
развитию речи», С.В.Батяева, Е.В. Савостьянова, В.С.
Володина «Большой альбом по развитию речи», Т.А.Ткаченко
«Опорные схемы для описательных рассказов», Е.Куцина,
Н.Созонова «Связная речь и логическое мышление»,
«Грамматика для дошкольников», «С чего начинается слово»,
Н.Жукова «Развитие речи», ЛЭПБУК «Речевое развитие»,
Нищева Н.В. Четыре времени года.
Модуль подготовки детей к обучению грамоте: Разрезная
азбука, слоговые таблицы Зайцева, игра «Азбука» (серия
«Учись, играя»), «Ребусы»; «Букварь» Н. С. Жуковой, «Читаем
сами»; «Первые тренажёры по чтению»: И. В. Мальцева
«Понятное чтение», Н.Созонова, Е.Куцина «Читать раньше,
чем говорить» С. Савушкин и М. Соловьёва «Читаем самые
простые слова». С. Цуканова и Л. Бетц «Я учусь говорить и
читать» (Альбомы 1, 2, 3), С.Ц. Цуканова «Учим ребёнка
говорить и читать» (1,2,3 период), Гаврина С.Е., Кутявина
Н.Л., Топоркова И.Г., В.С Щербинина «Обучение грамоте»
Учебное пособие», Гомзяк О.С. «Говорим правильно»
(Альбомы 1, 2, 3) ...Прописи, кассы букв, магнитная азбука,
цветные фишки и магниты,кубики «Азбука».
Зона коррекции и развития функций фонематического слуха:
Набор предметных картинок для игр по развитию фонетикофонематических процессов. Индивидуальные комплекты для
составления схем слогового и звукового анализа. Деревянные
палочки для отстукивания ритма. Игры: «Поймай рыбку»,
«Кто больше придумает слов?, «Кто внимательнее?, «Цепочка
слов».
103

Зона коррекции и развития функций произносительной
стороны речи: Опорные демонстрационные предметные
картинки - символы и схемы: к артикуляционным
упражнениям; к массажу лица, мимическим упражнениям;
артикуляционные профили; демонстрационная игрушка
«Лягушка-Нюша»; Демонстрационные таблицы и карточки:
анализ артикуляции звука; характеристика звука; комплексы
артикуляционных гимнастик на для шипящих, свистящих
звуков, [Р], [Л]. 10 игр со звуками 4-10 лет К, Г, Х, Л, ЛЬ, Р,
РЬ, Ч; Кубики Азбука
4-6 лет. Игрушки на развитие
правильного дыхания. Печатные издания с комплексами
упражнений на подготовку к постановке, постановку,
автоматизацию и дифференциацию звуков.
Настенное зеркало; комплект детской мебели, стулья.
Сенсомоторный центр (полисенсорный): Игрушки-шумелки;
массажёры для тела и кисти, Су-джок массажёры, мозаики,
сухие бассейны для рук; пескостол; природный материал,
массажные дорожки. Наборы изобразительных средств,
счётные палочки, кубики разноцветные.
Информационно-консультативный центр: Информационные
магнитные доски для тематического наглядного материала;
сведения о развитии и коррекции речи детей, сменная
информация по различным видам нарушений речи,
занимательные
упражнения
и
другие
необходимые
рекомендации логопеда: буклеты, альбомы, печатные
комплекты.
Модуль диагностики: Материалы для обследования речевого
развития детей: О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда».
Альбомы для детей: Косинова Е. М.«Уроки логопеда: игры для
развития речи».
Комплект картинок к лексико-грамматическим заданиям.
О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. Методика определения
уровня речевого развития детей дошкольного возраста
(диагностический альбом, методические рекомендации),
Бурдина С.В. «Готов ли ребенок к к школе», С.В. Батяева
«Альбом по развитию речи для будущих первоклассников»,
Бурдина С.В «Развиваем речь задания для подготовки к
школе».
Зона организационно-планирующей деятельности: Рабочий
стол логопеда и шкафы, вмещающие рабочую документацию,
методическую литературу, доска магнитно-маркерная, УМК
для логопедических занятий.
Зона технических средств обучения: Ноутбук с колонками,
интерактивный стол, электронные пособия и игры. Сборники
релаксационных аудиозаписей со звуками природы и музыки.
Мебель, составляющая обстановку логопедического кабинета
легко, переставляется и компонуется, трансформируя
пространство и приспосабливая его для подгрупповых форм
деятельности
по
познавательно-речевому
развитию,
индивидуальных и подгрупповых занятий по коррекции
звукопроизношения, а также для двигательной активности или
релаксации детей. Комплект мебели для детей составляют
104

речевая стенка, зеркало, детские стулья (6 шт.), стол (2 шт.),
доска магнитно-маркерная, магнитный мольберт.
1.10. Кабинет
Модуль: Коррекция и развитие психомоторных функций у
педагога-психолога
детей:
Шнуровки: Тарелка с завтраком; Бусы; Фруктовое дерево.
Настольная игра для координации движения рук «Голодный
гиппопотам».
Массажеры: Шарики; Ромашка, Детский массажный коврик.
«Радужные ленты».
Развитие тактильного восприятия: Камушки; Снег; Живой
песок.
Модуль: Коррекция эмоциональной сферы:
Фото, картинки с эмоциями радости, грусти, страха,
удивления;
настольная игра «Наши чувства и эмоции»;
карточки с изображением эмоций; набор пиктограмм;
Игрушки-забавы: Мышонок; Обезьянка; Дракончик;
Игрушка Би-ба-бо «Собака»;
Картинки с изображением различных ситуаций
Модуль: Развитие познавательной деятельности:
Развиваем внимание;
Кто где живет;
Транспорт;
Подбери картинку;
Геометрические фигуры;
Предметы и вещи;
Истории в картинках; и др.
Пособие «Цвет и форма», с использованием цветных
прищепок;
«Логические блоки Дьенеша»;
Игры-вкладыши: Кто где обитает; Транспорт;
Счетный материал: Счетные палочки; Цветы;
Сюжетные картинки
Модуль: Формирование высших психических функций:
Бусы с элементами разных форм, цветов;
Набор составных картинок;
Наборы кубиков с графическими элементами на гранях и
образцами сборки;
Найди четвертый лишний
Модуль: Развитие коммуникативной деятельности
Игра «Голодный гиппопотам»;
Фигурки людей для проигрывания ситуаций коммуникации;
Набор картинок с ситуациями различного взаимодействия
людей.
1.11. Кабинет учителя- Оборудование кабинета:
дефектолога
Столы детские- 2 шт.
Зеркало настенное – 1шт.
Столы письменные – 1шт.
Шкаф для пособий – 1шт.
Стулья детские – 7шт.
Стулья взрослые - 2шт.
Шкаф – 1 шт.
105

Доска магнитная настенная – 1шт.
Тумба для пособий– 1шт.
Мольберт двухсторонний – 1шт.
Настольная игра «Голодный гиппопотам» – 1шт.
Наглядно-демонстрационный, дидактический материал
Тактильное домино для развития восприятия– 1шт.
Модульный развивающий коврик – 1шт.
Домино логическое – 1шт.
Рамка-вкладыш «Корзина с фруктами» с пазлом 16 эл. - 1шт.
Рамка-вкладыш «Кто где живет» с пазлом- 2шт.
Цветные счетные палочки Кьюизнера – 1шт.
Набор магнитных букв и цифр – 1шт.
Межполушарная доска нейротренажер – 1шт.
Развивающий сортер «Логический куб» - 1шт
Конструктор «Строитель» – 1шт.
Сортер деревянный сундучок Монтессори– 1шт.
Сортер Монтессори геометрические фигуры– 1шт.
Счетный материал набор -2шт
Сортер «Цветные цилиндры» Монтессори– 1шт.
Лото «Фрукты и овощи»-1шт
Лото «Магазин»-1шт
Развивающий фетровый коврик «Сказка» - 1шт
Набор-сортер «Накорми животное» - 1шт
Настольная обучающая логическая игра "Кто в домике живет"
- 1шт
Настольная обучающая логическая игра "Закономерности" 1шт
Настольная обучающая логическая игра "Кто где живет" - 1шт
Лото «Фрукты - овощи»-1шт
Кубики развивающие деревянные «Животные» – 2набора
Дидактическая игра «Времена года» – 1шт
Лото развивающее деревянное– 2набора
Обучающий набор «Цвета и формы» - 1шт
Сортер «Стаканчики» - 1шт
Набор книг «Школа 7 гномов» 4-5 лет – 1шт
Набор книг «Школа 7 гномов» 5 -6 лет – 1шт
Куклы – 3шт
Демонстрационные, диагностические и раздаточные
материалы
Оснащение территории ДОО
1.12. Прогулочный
Дом игровой
участок
Комплекс-стойка для лазанья с перекладинами
Модели (различной тематики) – малые архитектурные формы
(МАФ): автомобили, горки, домики, кораблики и др.
Песочница с крышкой
Теневой навес площадью 40 м2

106

1.13. Спортивная
площадка

Зона с оборудованием для подвижных игр:
Ворота для футбола
Стойки волейбольные
Стойка с кольцом баскетбольная (выносная)
Зона с гимнастическим оборудованием и спортивными
снарядами:
Бревно горизонтальное
Бревно наклонное
Гимнастическая стенка (5–6 пролетов)
Мишень для бросания/метания
1.14. Площадка
по Светофоры
ПДД
Дорожные знаки
Машины детские игровые
Костюмы ЮИД
Светоотражающие жилеты для детей
1.15. Информационные - Паспорт дорожной безопасности;
стенды
- уголок дорожной безопасности;
- Уголок пожарной безопасности,
- уголок антитеррористической безопасности;
- информация инструктора по физической культуре;
- информация музыкального руководителя;
- уголок здоровья.
- информация специалистов (3 этаж)
Групповые помещения:
- игровая
 Столы
 Стулья по количеству детей
 Игровая мебель
 Шкафы для хранения дидактического материала и игрового
оборудования
- раздевальная
 Шкафчики для детей
 Шкаф для взрослого
 Стойка для одежды
 Скамейки
 наглядно-информационные стенды для родителей,
 выставки детского творчества
 Кровати по количеству детей
- спальня
 Двухгнездовые мойки
- буфетная
 шкафы для посуды
 водонагреватели
 посуда
 столовые приборы
1.16. Группы для детей  центр двигательной активности;
дошкольного
 центр безопасности;
возраста (от 3 до 7  центр сюжетно-ролевых детских игр;
лет)
 центр конструирования;
 центр логики и математики;
 центр экспериментирования, организации наблюдения и
труда;
 центр познания и коммуникации детей;
 книжный уголок;
107

 центр театрализации и музицирования;
 центр уединения;
 центр творчества детей.
Конкретное содержание каждого центра в групповых помещениях прописано в рабочих
программах педагогов.
Методическое обеспечение программы
Наименование
Автор, название, год издания учебного, учебно-методического
образовательной
издания и (или) наименование электронного образовательного,
программы/
информационного ресурса (группы электронных образовательных,
направления работы/
информационных ресурсов)
образовательной
области
1. Адаптированная  «Федеральная адаптированная образовательная программа
образовательная
дошкольного
образования»,
утвержденная
приказом
программа
Министерства просвещения Российской Федерации от
дошкольного
24.11.2022 № 1022 «Об
утверждении
федеральной
образования
адаптированной образовательной программы дошкольного
образования
для
обучающихся
с
ограниченными
возможностями здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 №
72149);
 Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2023г.
2. Познавательное
 Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному
развитие
воспитанию
дошкольников.
М.:
Просвещение.
1995
[электронный ресурс]

Метиева Л А, Удалова Э. Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. М,
Книголюб, 2007. [электронный ресурс]

Екжанова Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
[электронный ресурс]

Екжанова
Е.А.,
Стребелева
Е.А.
Коррекционнопедагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с
неярко выраженными отклонениями в развитии

Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении
дошкольников с отклонениями в развитии.

Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной
едостаточностью/под ред. Войлоковой Е.Ф.: Санкт –Петербург,
КАРО-2005г. [электронный ресурс]

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с
отклонениями в развитии. Книга дефектолога.

С.Г. Шевченко Подготовка к школе детей с задержкой
психического развития. Кн. 1. [электронный ресурс]

С.Г. Шевченко Подготовка к школе детей с задержкой
психического развития. Кн. 2. [электронный ресурс]

108

3. Речевое развитие

 Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова:
обследование и формирование у детей с недоразвитием речи.
Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. Серия
«Логопедические технологии».
 Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова:
обследование и формирование у детей с недоразвитием речи.
Картинный материал для проведения игр. Учебно-методическое
пособие. - М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические
технологии».
 Большакова С. Е.Преодоление нарушений слоговой структуры
слова у детей: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2007.
 Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой
психофизической и речевого развития. – СПб.: ИД «ДЕТСТВОПРЕСС», 2011.
 Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление
общего недоразвития у дошкольников. – Екатеринбург, 2006.
 КомароваЛ.А.
Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях.
Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014.
 Комарова
Л.
А.
Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях.
Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2015.
 КомароваЛ.А.
Автоматизация звука С в игровых упражнениях. Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2016.
 Комарова
Л.
А.
Автоматизация звука З в игровых упражнениях.
Альбом
дошкольника. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2017.
 Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 4-5 лет с ОНР и ЗПР:
методическое пособие./К.Е. Бухаркина.-М.:ИД»ВЛАДОС»,
2015.
 Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР:
методическое пособие./К.Е. Бухаркина.-М.:ИД» ВЛАДОС»,
2015.
 Конспекты занятий по развитию лексико-грамматических
представлений и связной речи у детей 6-7 лет с ОНР и ЗПР:
методическое пособие./К.Е. Бухаркина.-М.:ИД»ВЛАДОС»,
2015.
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи с 5 до 6 лет ( старшая группа). Нищева Н.В.–
СПб.: ИД «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи с 6 до 7 лет ( подготовительная). СентябрьФевраль. Нищева Н.В.– СПб.: ИД «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
 Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми
нарушениями речи с 6 до 7 лет( подготовительная). Февраль109

4. Социальнокоммуникативно
е развитие

Май. Нищева Н.В.– СПб.: ИД «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
 Косинова Е. М. Уроки логопеда (тесты на развитие речи для
детей от 2 до 7 лет) М.: Эксмо ОЛИС, 2011
 Новикова-Иванцова Т. Н. Ритмы. Слоги. Методическое пособие
для работы логопедов по формированию слоговой структуры у
детей с тяжелой речевой патологией. «Москва 2006»
 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе. Методическое
пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей
с тяжелой речевой патологией Альбом 1 «Москва 2006»
 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе. Методическое
пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей
с тяжелой речевой патологией Альбом 2 «Москва 2006»
 Новикова-Иванцова Т. Н. От слова к фразе. Методическое
пособие для работы логопедов по формированию фразы у детей
с тяжелой речевой патологией Альбом 3 «Москва 2006»
 Четверушкина,
Н.С. Слоговая структура слова:
система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет

Арапова-Пискарева Н.А. Мой родной дом (программа
нравственно-патриотического воспитания дошкольников) – М.
Мозаика-Синтез, 2005

Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник
статей РГПУ им Герцена – СПб Детство-Пресс, 2000

Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. – М.:
Мозаика-Синтез, 2010.

Дурова Н.В. Очень важный разговор – М., Мозаика-Синтез,
2000

Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет – М.,.
Гном и Д, 2000
 Зацепина М.Б. Дни воинской славы. Патриотическое
воспитание дошкольников. М:.Мозаика-Синтез, 2010 Маллер
А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в
развитии-М.: АРКТИ- 2005г. [электронный ресурс]
 Пахомова О.Н. Добрые сказки (этика для малышей) – М,
Прометей Книголюб, 2002
 Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет
М: Мозаика-Синтез, 2010
 Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей
с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008
 Шорыгина Т.А. Беседы о правах ребенка. – М.:Сфера, 2013
Шорыгина Т.А. Беседы об этикете с детьми. – М.:Сфера,
201328. Шорыгина Т.А.Беседы о хорошем поведении. –
М.:Сфера, 2013
 Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребёнка дошкольника. Пособие для педагогов. /– М.: Владос, 2003.
 Трудовое воспитание в детском саду. Система работы с детьми
3-7 лет/ Куцакова Л.В. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012
 Парамонова
Л.А.
Теория
и
методика
творческого
конструирования в детском саду – М. Академа, 2002
 Парамонова Л.А.. Конструирование из природного материала. –
М: Карапуз.
 Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников:
110




5. Художественноэстетическое
развитие















6. Физическое
развитие









Методическое пособие. – М.: Мозайка - Синтез, 2013.
Скоролупова О.А.Правила и безопасность дорожного движения
Шорыгина Т.А. Основы безопасности (для детей 5-8 лет)- М.
Творческий Центр Сфера, 2007
Шорыгина Т.А. Осторожные сказки: Безопасность для
малышей. – М.: Книголюб, 2004.
Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика». - СПб., 2010.
Гавришева Л., Нищева Н. «Новые логопедические распевки.
Музыкальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры».
Выпуск 2. – СПб., Детство – ПРЕСС, 2012.
Константинова И.С. Музыкальные занятия с особым ребенком:
взгляд нейропсихолога.
Куцакова Л.В./ФГОС ДО. Конструирование из строительного
материала/4-5 лет, Мозаика-Синтез, 2016.
Куцакова Л.В./ФГОС ДО. Конструирование из строительного
материала/5-6 лет, Мозаика-Синтез, 2016.
Лопатина Л.В. «Логопедическая работа с детьми дошкольного
возраста». - СПб., 2005.
Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В., Солнцева Л.И.
«Специальная психология: Учебное пособие для вузов» под ред.
Лубовского В.И. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005.
Нищева Н.В. «Веселая артикуляционная гимнастика 2». – СПб.,
Детство – ПРЕСС, 2015.
Нищева Н.В. «Веселая дыхательная гимнастика». – СПб.,
Детство – ПРЕСС, 2017.
Нищева Н.В. «Веселые пальчики». - СПб., Детство – ПРЕСС,
2014.
Нищева Н.В. «Логопедическая ритмика в системе коррекционно
– развивающей работы в детском саду. Музыкальные игры,
упражнения, песенки». – СПб., Детство – ПРЕСС, 2014.
Нищева Н.В. «Логопедическая ритмика в системе
коррекционной работы в детском саду». - СПб., Детство –
ПРЕСС, 2014.
Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина
Т.Ф. «Основы специальной педагогики и психологии». – СПб.,
Питер, 2005.
Бондаренко Т.М. Физкультурно-оздоровительная работа с
детьми 5-6 лет в ДОУ. - Воронеж, 2012.
Бондаренко Т.М. Физкультурно-оздоровительная работа с
детьми 6-7 лет в ДОУ. - Воронеж, 2012.
Борисова М. М. Малоподвижные игры и игровые упражнения.
Для занятий с детьми 3–7 лет.
Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения.
Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2015.
Гаврилова Н.Н., Микляева Н.В. Педагогические ситуации как
средство активизации здоровьесберегающей среды ДОУ. – М.:
АРКТИ, 2010.
Голомидова С.Е. Физкультура. Игровая деятельность. Старшая
группа. Волгоград: ИТД «Корифей», 2010.
Дедулевич М.Н. Играй - не зевай: подвижные игры с
111
















7. Часть,
формируемая
участниками
образовательных
отношений







дошкольниками. – М.: Просвещение, 2007.
Карелова Т.Г. Формирование здорового образа жизни у
дошкольников: планирование, система работы. – Волгоград:
Учитель, 2011.
Коновалова Н.Г. Профилактика нарушения осанки у детей.Волгоград: Учитель, 2015г.
Мастюкова Е.М. Специальная педагогика Подготовка к
обучению детей с особыми проблемами в развитии Ранний и
дошкольный возраст [электронный ресурс]
Микляева Н. В. Охрана и укрепление здоровья.- М.: ТЦ Сфера,
2015.
Микляева Н. В. Физическое развитие дошкольников.- М.: ТЦ
Сфера, 2015.
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду:
Младшая группа (3–4 года). – М.: Мозаика-Синтез, 2015 г.
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду:
Подготовительная к школе группа (6–7 лет). - М.: МозаикаСинтез, 2014 г
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду: Средняя
группа (4–5 лет). М.: Мозаика-Синтез, 2014 г
Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду: Старшая
группа (5–6 лет). - М.: Мозаика-Синтез, 2014 г
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика 3-7лет. М.:
Мозайка-Синтез,2014.
Подольская Е.И. Необычные физкультурные занятия для
дошкольников.- Изд.2-е. – Волгоград: Учитель, 2011.
Подольская Е.И. Формы оздоровления детей 4-7 лет:
кинезиологическая и дыхательная гимнастика, комплексы
утренних зарядок. – Волгоград: Учитель, 2009.
Сборник подвижных игр / Автор-сост. Э. Я. Степаненкова.
Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми 2-7 лет / Авт.сост. Э.Я.Степаненкова. – М.: Мозаика-Синтез, 2015.
Сулим Е. В. Детский фитнес. Физкультурные занятия для детей
5-7 лет.- М.: ТЦ Сфера, 2015.ФГОС ДО. – М.: УЦ Перспектива,
2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду:
планирование, конспекты занятий, методические рекомендации.
Подготовительная к школе группа. Учебно-методическое
пособие для реализации парциальной программы «Цветные
ладошки». Программа дополняет образовательную область
«Художественно-эстетическое развитие: рисование, лепка,
аппликация».
Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду.
Методические разработки 36 логоритмических занятий для
детей, в основе которых лежит комплексно-игровой метод.
Программа дополняет образовательную область «Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое
развитие:
музыкальная деятельность».
Маханева М.Д. С физкультурой дружить - здоровым быть!
Рекомендации по физическому воспитанию детей дошкольного
и младшего школьного возраста. Пособие содержит
112

8. Коррекционная
работа






















перспективные планы физкультурных занятий, уроков, занятий
по плаванию, сценарии спортивных праздников и примерный
комплекс закаливающих процедур. Программа дополняет
образовательную область «Физическое развитие».
Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического
образования дошкольников с задержкой психического развития:
монография / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 2015.
Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей /
Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб.: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в
обогащенной предметно-развивающей среде: программнометодический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н.
Генералова; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб.: Каро, 2006.
Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание дошкольников с задержкой психического развития.
Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ
МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016.
Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному
обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю.
Борякова. – М.: Альфа, 2003.
Винник, М.О. Задержка психического развития у детей:
методологические принципы и технологии диагностической и
коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д.: Феникс,
2007.
Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и
обучении дошкольников с разным уровнем умственной
недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб.: Сотис, 2002.
Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта
(Коррекционно-развивающее
обучение
и
воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.:
Просвещение, 2003.
Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям
раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными
отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. –
СПб.: Каро, 2008.
Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич.
пособие для педагогов дошк. учреждений / под ред. Т.В.
Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.
Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой
психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. :
Речь, 2004.
Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей.
Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф.
Марковская. – М.: Комплекс-центр, 1993.
Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС
дошкольного образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. :
Перспектива, 2014.
Обучение детей с задержкой психического развития : пособие
113
















9. Взаимодействие 
с
семьями
воспитанников





10. Электронные
образовательные

для учителей / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В.
Микляевой. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования
детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО (0–7
лет). – М.: Просвещение, 2014.
«Примерная
адаптированная
основная
образовательная
программа для детей с задержкой психического развития» Л. Б.
Баряева, И.Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева,
С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Е.А. Логинова, Л.В.
Лопатина, Н.А. Ноткина, Т.С. Овчинникова, Н.Н. Яковлева
Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в
интеллектульном развитии: Учеб.-метод. Пособие / Под ред.
Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. СПб: ЛОИУУ, 1996.
Григорян Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия
и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими
мероприятиями
в
специализированых
дошкольных
учреждениях. М., 1994 г.
Организация специальных образовательных условий для детей с
ограниченными
возможностями
здоровья
в
общеобразовательных
учреждениях:
Методические
рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012
Создание специальных условий в образовательном учреждении
для
детей
с
расстройствами
аутистического
спектра. Методический сборник / Под. ред. Самсоновой Е.В. —
М.: МГППУ, 2012.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и
коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. –
М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
Театрализованные игры в коррекционной работе с
дошкольниками / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. –
СПб. : КАРО, 2009.
Создание специальных условий для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных
учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина //
Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.
Агавелян, М. Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями /
М. Г. Агавелян, Е. Ю. Данилова, О. Г. Чечулина. — М. : ТЦ
Сфера, 2009. — 128 с.
Вепрева И.И. Сценарии родительских собраний в ДОО.
Волгоград, изд. «Учитель», 2017. – 147с.
Виноградова, Н. А. Методическая работа в ДОУ. Эффективные
формы и методы : метод, пособие / Н. А. Виноградова, Н. В.
Микляева, Ю. Н. Родионова. — М. : Айрис-пресс, 2012. — 192
с.
Казина О.Б. Совместные физкультурные занятия с участием
родителей, 5-7 лет. Мозаика-синтез, 2018. – 189с.
Прищепа С.С., Шатверян Т.Сю «Партнрерство дошкольной
организации и семьи». – М.: Мзоака-синтез, 2016. – 96с.

Список расположен https://disk.yandex.ru/i/4TG6RuGnIDS05Q
114

ресурсы
3.5. Примерный режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако, неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При
организации
режима
предусмотрено
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, обеспечено сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствует
требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
115

режимных моментов учитываются также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20. В связи с 12-часовым пребыванием воспитанников,
предусмотрено 4 разовое питание: завтрак, второй завтрак, обед, уплотненный полдник.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей
от 4 до 5 лет
20 минут
дошкольного возраста, не более
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной
от 4 до 5 лет
40 минут
суммарной образовательной нагрузки
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
для детей дошкольного возраста, не
при организации 1 занятия
более
после дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между
все возрасты
10 минут
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
все возрасты
2-х минут
гимнастики, не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не
менее
4-7 лет
11 часов
Продолжительность дневного сна, не
менее
4-7 лет
2,5 часа
Продолжительность прогулок, не
для детей до 7 лет
3 часа в день
менее
Суммарный объем двигательной
все возрасты
1 час в день
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
7 ч 00 минут
Утренняя зарядка, продолжительность,
до 7 лет
10 минут
не менее
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид организации

Продолжительность,
либо время
нахождения ребёнка в
организации

Количество обязательных приемов
пищи

116

Дошкольные
организации,
организации по уходу
и присмотру

11-12 часов

завтрак, второй завтрак, обед, полдник
и ужин

В ДОО принято решение о наличии второго завтрака и уплотненного полдника,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20 (при 12-часовом
пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и "уплотненного"
полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности суточного рациона
30%).
В образовательной программе приводятся режимы дня для групп,
функционирующих полный день (12-часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и
показателей организации образовательного процесса. В распорядке учтены требования к
длительности режимных процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки),
количеству, времени проведения и длительности обязательных приемов пищи (завтрака,
второго завтрака, обеда, уплотненного полдника).
Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание
Холодный период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к занятиям
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты,
перерывы между занятиями, не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
Второй завтрак 17
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие
процедуры
Уплотненный полдник
Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
детей, возвращение с прогулки
Уход домой
Теплый период года
Утренний прием детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя
гимнастика (не менее 10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак 18
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке, возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие

6-7 лет
7.00-8.30
8.30-9.00
9.00-10.50
10.50-12.00
10.30-11.00
12.00-13.00
13.00-15.30
15.30-16.00
16.00-16.40
16.40-18.30
до 19.00
7.00-8.30
8.30-9.00
10.30-11.00
9.00-12.00
12.00-13.00
13.00-15.30
117

процедуры
Уплотненный полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
Уход домой

15.30-16.00
16.00-17.00
17.00-18.30
до 19.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима
дня соблюдаются следующие требования:
 режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
 при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль
за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования электронных
средств обучения;
 физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и
на занятиях в плавательных бассейнах;
 возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.
3.4. Календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы Организации. План воспитательной работы утверждается
ежегодно. В данной программе представлены мероприятия плана воспитательной работы,
которые являются постоянными для выполнения. Дни рождения великих людей нашего
Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности
обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности). Многие праздники
включаются в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт
ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Все мероприятия проводятся с учетом особенностей Федеральной программы, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского,
регионального, местного значения, памятными датами Организации.
118

Месяц

Дата

Примеры мероприятий Направления
воспитания/ценн
ости
Праздничные
Познавательное,
мероприятия. Колядки.
социальное,
Сказка.
этикоэстетическое

Ответственн
ые

Январь

19 января
Рождество
в Ромашке

Февраль

23 февраля
День
защитника
Отечества

Рассматривание
альбомов с военными
профессиями.

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое,
физическое и
оздоровительное,
семья

Музыкальные
руководители,
инструктор по
физической
культуре,
воспитатели

Март

8 марта
Междунаро
дный
женский
день

Праздник для мам

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Апрель

22 апреля.
Всемирный
день Земли

Беседы с детьми о
защите и охране
природа

Познавательное,
экологическое

Воспитатели

Май

1 неделя
мая
Праздник
весны и
труда
9 мая. День
победы

Беседы с детьми о труде
взрослых, посильная
помощь взрослым

Трудовое,
познавательное,
этикоэстетическое,
социальное
Познавательное,
патриотическое,
социальное, семья
Патриотическое,
социальное, семья

Воспитатели,
специалисты

Познавательное,
патриотическое,
социальное

Учителя –
логопеды,
воспитатели

Июнь

1 июня
День
защиты
детей
6 июня.
День
русского
языка

Рассматривание картин
«Великая Победа»!,
рисование «Салют».
Праздничное
мероприятие
«Солнечное лето для
детей планеты»
Чтение «Сказки
Пушкина».

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Музыкальные
руководители,
воспитатели
Музыкальные
руководители,
воспитатели

119

Июль

12 июня.
День
России
Всероссийс
кая акция
«Мы —
граждане
России!»
8 июля.
День семьи,
любви и
верности

Тематические занятия,
познавательные беседы
о России,
государственной
символике, малой
родине

Познавательное,
патриотическое

Музыкальные
руководители,
воспитатели

Летний концерт для
родителей «Моя семья»

Социальное,
семья

Музыкальные
руководители,
воспитатели

22 августа. Рисование флага России. Патриотическое
День
государстве
нного флага
Российской
Федерации

Воспитатели,
музыкальные
руководители

1 сентября.
День
знаний
1 октября.
Междунаро
дный день
пожилых
людей

Праздник «День знаний
у дошколят»

Социальное

Праздник для бабушек и
дедушек воспитанников
«Спасибо вам, бабушки,
дедушки!»

Семья,
благодарность,
уважение, труд
Социальное

Музыкальные
руководители,
воспитатели
Специалисты,
воспитатели
Музыкальные
руководители

16 октября
День отца в
России

Тематический праздник Семья,
для пап «Мой папа благодарность,
самый лучший!»
уважение, труд
Социальное

Ноябрь

27 ноября.
День
матери в
России

Праздничные
мероприятия во всех
группах детского сада

Познавательное,
семейное,
патриотическое,
социальное

Декабрь

4. декабря
Междунаро
дный день
инвалидов
31 декабря
Новый год.

Индивидуальные
выставки детейинвалидов

Патриотическое,
познавательное,
физическое и
оздоровительное
Социальное,
семья

Август

Сентябрь
Октябрь

1.5

Праздничные
мероприятия

Музыкальный
руководитель,
инструктор по
физической
культуре,
воспитатели
Музыкальный
руководитель,
воспитатели
Специалисты,
воспитатели
Воспитатели,
музыкальный
руководитель

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

120

«Здоровый ребенок»
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды: Групповое
помещение, столы, стульчики, уголок творчества, контейнеры с различными материалами (бумага,
ткань, камушки, природный, бросовый материал, нитки, блестки и др.), ножницы, карандаши,
фломастеры, стеки, палочки, трафареты, клей-карандаш и др. Физкультурный зал, спортивное
оборудование. Музыкальный зал.
Формы, способы, методы и средства реализации: Творческая мастерская,
творческие проекты, выставки, тематические недели, праздники, развлечения и др.
Особенности
организации
образовательного
процесса
(планирование):
Направление реализуется педагогами в режимных моментах, совместной деятельности с
детьми во второй половине дня.
Краткая презентация Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее АОП ДО) Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 9 реализуется в филиале Муниципального бюджетного
общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 9 – детский
сад № 53 «Ромашка» (далее – филиал МБОУ СОШ №9 – детский сад № 53 «Ромашка»,
ДОО).
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
расстройством аутистического спектра (далее – Программа, АОП ДО РАС) разработана в
соответствии с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
(Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149) (далее - ФАОП ДО ОВЗ).
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в том числе их эмоционального благополучия;

121












обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.

Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что
проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в
Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ10) относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без
перевода
используется
термин
«первазивные»,
то
есть
всепроникающие,
всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических категории из F84:
детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5) . Чётких
границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация
оказалась ограниченно применимой в медицине и совсем неприменимой в
образовательных целях.
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные
нарушения социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение
всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том,
что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в
развитии нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического
развития. Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония
развития, при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые –
патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются
соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из
психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса,
может проявляться, варьироваться в очень широких пределах. Например, уровень
интеллектуального развития по данным IQ колеблется от уровня, соответствующего
122

глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки
речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных
случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и речевого
развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для аутизма
являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы: высокий IQ
может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и
грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров
не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это
не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно:
требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и
опорно-двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину,
делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем
в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях
развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия. Даже при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и
обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при
аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях
практически не проявляется. Следовательно, решению традиционных задач дошкольного
образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение
обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социально-коммуникативных и
поведенческих. В противном случае достижение целевых ориентиров в определённых
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного
образования (ДО) образовательных областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У
каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти
различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным
областям у одного ребёнка;
во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его
очень медленно, но вслед за этим следует скачок;
успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме
разброс этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные
характеристики выражены в существенно большей степени.

123

Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием
(помимо отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития)
нарушений тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций
(внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и
зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических
расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно
многообразно:
на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один
из возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того,
что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);
на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей
ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и
других форм проблемного поведения);
на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный
вариант, который на практике является самым распространённым);
среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности
восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени)
процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие нагляднообразного мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и
искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их
дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт
трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с
произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является
сукцессивным
процессом),
способствует
фиксации
примитивных
форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо
его сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте
особого интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой
объект или другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь
внимание ребёнка к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам
ребёнок не стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации
и её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в
другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён
переход от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к
процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).

124

Нарушения
воображения
(символизации),
являющиеся
при
аутизме
диагностически значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте
проявляются, прежде всего. нарушениями развития символической, ролевой и социальноимитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному возрасту виду
деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном
возрасте очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится
период активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервнопсихического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с
соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также
трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не
позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым,
существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю
полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности
обучающихся с РАС (см. Целевой раздел, 1.2.2.2.) и определить для каждой из этих
особых образовательных потребностей спектр потенциальных образовательных решений
и необходимых для этого особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и
их генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до
классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки
методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что
учтено при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с
аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с
возможностями ребёнка;
структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и
усвоения сукцессивно организованных процессов, временнóй организации деятельности;
структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей
выбора в пространственной организации деятельности;
визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от
несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия;
формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру
и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а) определения
соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на обучение
определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации
традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;
отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть
очень индивидуальными;
учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования
понятий при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации
125

развития структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту
примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция –
понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и
реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и,
прежде всего, в дошкольном возрасте;
в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах
переходить с использованием соответствующих методов и технологий от декларативных
(например,
механического
запоминания
или
установления
формальной
последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам (например, логической
памяти или установлению причинно-следственных связей);
без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная
работа по реализации программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного
образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как
способность системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты
образовательных траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени
самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования
возможности с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного
контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных
клинических и психолого-педагогических диагностических методов, так и
соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных
с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки
(коррекции). Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта
классификация ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке.
Это обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением
к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения,
которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
126

в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при
наличии поддержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или
ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые проявляются
с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают
функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или
переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к
заметным нарушениям;
сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости
поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке),
которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной
траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих
(содержательном, деятельностном и процессуальном). Этим будет обеспечена
возможность реализации особых образовательных потребностей аутичных детей
дошкольного возраста и непрерывность перехода к одному из вариантов АООП
начального общего образования (НОО) обучающихся с РАС.
Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами
аутистического спектра
В законе «Об образовании в Российской Федерации» (ст.79, пункт 2) указано, что
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (в том числе для детей с
расстройствами аутистического спектра) создаются специальные условия получения
образования. В той же статье (пункт 3) поясняется, что специальные условия
подразумевают специальные программы и методы, учебники и пособия, дидактические
материалы и технические средства, а также использование помощников (ассистентов).
Специальные условия получения образования должны обеспечивать реализацию
особых (специальных) образовательных потребностей, которые для детей с РАС в
современных официальных документах, фактически, не сформулированы.
Термины «особые образовательные потребности» и «специальные условия
образования» не входят в число основных понятий, перечисленных в статье 2 закона «Об
образовании в Российской Федерации». Вместе с тем, значение этих понятий для
содержания и организации образовательного процесса исключительно велико: без учета
особых образовательных потребностей и создания соответствующих специальных

127

условий образования обучающихся с РАС эффективный коррекционно-образовательный
процесс просто невозможен.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными
потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны
удовлетворять.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно-временных характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном
и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих
учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в
обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня –
завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования
опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле
этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и
т.д.)., процессов воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого
явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это
трудности восприятия, усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае
РАС – общепризнанный в науке факт.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в
русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное
(картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый
вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
конкретный выбор которых зависит от особенностей ребёнка, этапа работы,
коррекционных задач и др.
В части случаев хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с помощью
родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них). Дневник
представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он
позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий,
осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
128

визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции
на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно,
но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы,
которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам).
Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и
шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в
форме фотографий на планшете и др.;
введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными
условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во
дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь:
собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован
навык проведения досуга (под контролем взрослого);
любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные
и нежелательные сочетания с другими подходами.

129

Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это
процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения используют для определения и использования таких изменений в
окружающем, которые снижают частоту или предупреждают нежелательные
поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается
наиболее эффективным, он иногда не даёт желаемых результатов, так как причины,
вызывающие то или иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции проблемного поведения
(О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее
2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
130

достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

131